گفتار سوم : محدودیت‌های دولت در عرصه فرهنگ

در بخش‌های پیشین به وظایف دولت نسبت به فرهنگ اشاره شده و لزوم دخالت دولت نیز مورد بررسی قرار گرفت. با این حال باید در این بخش بیان شود که دولت در دخالت و حضور در عرصه فرهنگ تا چه اندازه و حدودی می‌تواند دخالت داشته باشد.اصلی‌ترین و بنیادی‌ترین امر در عرصه فرهنگ این است که فرهنگ ذاتی انسان‌هاست و با انسان‌هاست که فرهنگ معنا پیدا می‌کند. از همین‌رو است که باید توجّه داشت در ذات، امکان دست‌کاری و دخل و تصرّف نیست .به زبان ساده‌تر باید گفت که در محتوای فرهنگ یعنی آنچه که از انسان است، امکان دخالت وجود ندارد.

از همین‌رو است که همه اندیشمندان و بزرگان عرصه فرهنگ دولت‌ها را از دخالت در محتوای فرهنگ بر حذر کرده‌اند. «چنان‌که رنه مائو دبیر کل فقید یونسکو در کنار تأکید بر نقش دولت در فرهنگ، اصرار دارد که دولت نباید محتوای فرهنگ را تعیین کند یا درباره ارزش صورت‌های گوناگونی که فرهنگ به خود می‌گیرد یا آثاری که در آن بیان خود را می‌یابد، به داوری بنشیند».^[۱۷]

«وی در ادامه بر این نکته تأکید می‌دارد که دولت نباید جهت تلاش‌های آفریننده را تعیین سازد یا بر این تلاش‌ها،محدودیت‌هایی تحمیل کند. هیچ چیز به اندازه چنین کارهایی با اندیشه‌ ما و جهت تلاش‌های ما مغایر نیست. عقیده ما نه تنها به هیچ روی با توجیه نا مستقیم کنترل دولت بر فرهنگ موافق نیست. بلکه برعکس ما معتقدیم که باید در این متن چنین کنترلی را رسماً به‌ عنوان یکی از بزرگ‌ترین بلاهای عصرمان محکوم کنیم. زیرا هم آزادی هنرمند آفریننده را محدود می‌کند هم آگاهانه از به وجود آمدن آثار خلاق جلوگیری می‌کند.

زندگی فرهنگی مستلزم آزادی پرس‌ و جو، انتقاد، نوآوری، بیان و ارتباط است و اگر ما می‌خواهیم وظیفه دولت را آن قدر گسترش دهیم که توسعه فرهنگی را نیز در برگیرد، برای آن نیست که خودانگیختگی فرهنگ را مقهور نیازهای دولت سازیم. بلکه برعکس برای این است که وسایل عظیم و قدرت در همه جا حاضر دولت را در خدمت توسعه فرهنگی و گسترده‌ترین مشارکت مردم در دستاوردهای آن قرار دهیم.^[۱۸]»

در کنفرانس جهانی سیاست‌گذاری فرهنگی که در تابستان ۱۹۸۲ در مکزیکوسیتی برگزار شد، در سند نهایی آن ‌به این نکته که محدوده دخالت دولت تا چه اندازه باشد اشاره می‌کند و از سازمان‌های دولتی که مسئول امور فرهنگی هستند می‌خواهد که نباید خود را جای اهل فرهنگ بنشانند و این سازمان‌ها حق ندارند که خلق فرهنگ را برعهده بگیرند. از دیدگاه این سند، خلاقیّت فرهنگی وظیفه عموم مردم و به‌ ویژه فرهنگ‌ورزان، هنرمندان و اندیشمندان است.

«این مؤسسات نقش چتری حمایتی برای مردم خلاق و هنرپیشه، را برعهده داشته و باید شرایط مناسبی برای نوآوری‌های آنان فراهم آورند. در ماده ۱۱۳ به صراحت بیان می‌دارد که «هدف این سیاست‌های فرهنگی گوناگون، هدف‌گذاری و ایجاد ساختارهای لازم و فراهم آوردن منابع کافی برای تحقّق اهداف تعیین شده است. امّا به ‌طور یقین محتوای زندگی فرهنگی یا دادن جهت خاص به آفرینندگی‌های فکری یا هنری مورد‌ نظر نیست. بلکه مراد تحقّق شرایطی است که با در نظر گرفتن ارزش‌ها و شیوه های زندگی بخش‌های گوناگون اجتماعی محلی، به افزایش خلاقیت و مشارکت مردم در زندگی فرهنگی بیانجامد^[۱۹]».

«در همین زمینه جی دامل ‌به این امر اشاره دارد که نقش دولت، آفرینش فرهنگ نیست. بلکه کمک به تولید آن است. کمک به شرکت دادن آن در آثار زنده‌ای است که توسط آن پایدار و غنی می‌شود و وارد کردن آن در آثار تثبیت شده‌ای است که میراث مشترک ما را تشکیل می‌دهد.^[۲۰]»

بـه ‌طور خلاصه بـ‌اید گفت: که دولت‌ها نمی‌توانند در محتـوای فرهنـگ، در آفـرینش فرهنگی و آزادی هنرمندان و آفرینندگان فرهنگی دخالت کنند یا آن‌که آن‌ ها را محدود سازند. در این‌جا دولت تنها می‌تواند نقش واسطه‌ای و حافظ را بازی کند به عبارتی شخص سوّم که از یک ‌سو حمایت‌کننده از آفرینندگان و خدمت‌کننده به مصرف‌کنندگان و مخاطبان است. از سوی دیگر محدودیت‌ها مربوط به فرهنگ عمومی است. فرهنگ عمومی، حوزه‌ای از معانی و فرهنگ را که اجبار اجتماعی )اجبار اعمال شده از سوی هر شخص در نقش غیرحکومتی) از آن حمایت می‌کند.

«فرهنگ عمومی در برابر فرهنگی رسمی است که اجبار حکومتی بر آن استوار است. این فرهنگ که ابزارهای حکومتی یعنی قانون و سایر ابزارهای اعمال قدرت هم قادر به تغییر آن نیست باعث می‌شود که ‌فعالیت‌های دولت تحت تأثیر آن قرار گیرد. زیرا که عدم توجه به فرهنگ عمومی و همراه نبودن آن با اهداف کلی نظام سیاسی ممکن است جامعه را به چالش بکشاند. لذا در این حالت حکومت‌ها تلاش‌های خود را جهت هماهنگ‌سازی فرهنگ عمومی با اهداف کلی به‌عمل می آورند.در مجموع باید گفت که فرهنگ عمومی از کنترل و دخالت دولت خارج است و حدود دخالت آن را در فرهنگ کاهش می‌دهد. در این‌جا باید اشاره‌ای به فرهنگ توده‌ای کرد که در تفاوت با فرهنگ عمومی است. زیرا فرهنگ توده‌ای آن فرهنگی است که تنها بر خواست توده‌ی مردم استوار است و حتی فرهنگ رسمی نیز به‌ صورت فرهنگی توده‌ای می‌تواند باشد. یعنی دولت به صورت رسمی از فرهنگ توده‌ای حمایت می‌کند. در حالی که فرهنگ عمومی می‌تواند دربردارنده فرهنگ توده‌ای باشد.

محدودیت دیگری که برای دخالت دولت وجود دارد این است که امکان دسترسی دولت به همه افراد جامعه جهت جلب توجه و مشارکت آن‌ ها در فرهنگ، فراهم نیست. بر همین اساس است که فرانسیس جین سن معتقد است که «مسأله آن نیست که تعداد تماشاگران تئاتر یا تعداد بازدیدکنندگان موزه‌ها را افزایش دهیم، بلکه مهّم آن است که موجباتی فراهم آوریم تا آن گروه از مردم که تاکنون خویش را از فرهنگ متداول جامعه دور نگه داشته بودند، سطح آگاهی و فرهنگ خود را بر اساس نیازهای خاص خود ارتقا دهند .^[۲۱]»

از این رو امکان به وجود آمدن خرده ‌فرهنگ ‌هایی در جامعه است که حتی متضاد با فرهنگ اکثریت است و این ‌خرده فرهنگ ها می‌تواند برای دولت‌ها و حکومت‌ها چالش‌برانگیز بوده و به عنوان جریان‌های خلاف جریان عمومی شناخته شوند. لذا این وضعیت دولت‌ها را بر آن می‌دارد که وسعت ابزارها و امکانات خویش جهت توسعه فرهنگی را گسترش دهند.

مبحث دوم: گونه های دخالت دولت در عرصه ی فرهنگ و سیاست گذاری

فرهنگی

1. 1. – توماس، رگ، ۱۳۹۱،مدیریت ادعا در پروژه­ های ساخت، ترجمه حسین نادری،چاپ اول،تهران،انتشارات نگاه مهربان نشر،ص۳۰٫ ↑

1. 1. – ایرانپور، فرهاد،۱۳۸۶، مبانی عمومی قراردادهای نفتی، ‌فصل‌نامه حقوق مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی،دوره۳۷،ش۳،ص۸٫ ↑

1. 1. شیروی، عبدالحسین، شعبانی جهرمی، فریده،۱۳۹۱ ، مذاکره مجدد در قراردادهای سرمایه گذاری نفتی، فصل نامه مطالعات اقتصاد انرژی،ش ۳۴،صص۱۶۳-۱۶۴٫ ↑

1. 1. Stabilization or Freezing Clause ↑

1. 1. – صحرائیان،علی،۱۳۸۸،ثبات قراردادی با تأکید بر نمونه قراردادهای اکتشاف و استخراج نفت،مجله پژوهش­های حقوقی،۱۶،ص۲۹۰٫ ↑

1. 1. ایرانپور، فرهاد، ۱۳۸۲، نظام حقوقی حاکم بر قراردادهای تجاری بین‌المللی دولت،مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی،ش۶۲،ص۶۶٫ ↑

1. 1. – عامری، فیصل، ۱۳۸۸،شرکت­های نفتی و اعمال حمایت دیپلماتیک توسط ایران، مجله پژوهش­های حقوقی،۱۶،ص۳۴۹٫ ↑

1. 1. – امانی، مسعود، ۱۳۸۹، حقوق قراردادهای بین ­المللی نفت، چاپ اول، تهران، انتشارات دانشگاه امام صادق،ص۲۱۴٫ ↑

1. 1. – حبیبی، پیشین، ص۵۰٫ ↑

1. 1. شیروی،عبدالحسین،۱۳۹۰،حقوق تجارت بین الملل،تهران،سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها(سمت)،ص۱۴۶٫ ↑

   

1. 1. – شیروی،عبدالحسین،۱۳۹۰،حقوق تجارت بین الملل،تهران،سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها(سمت)،صص ۱۵۲-۱۵۳٫ ↑

1. 1. – کریمی، عباس، مظفری، مصطفی، ۱۳۹۰، تاثیر قراردادهای نمونه(استاندارد)در جهت دستیابی به وحدت حقوقی در معاملات بین ­المللی، دو فصل نامه بررسی های حقوقی (مجله تخصصی حقوق اقتصادی)،۲،ص۱۹٫ ↑

1. 1. جرزی راژسکی،۱۳۶۴ ، تدوین تدریجی حقوق تجارت بین ­المللی، ترجمه ناصر صبح خیز، مجله حقوقی بین ­المللی،ش۲،صص۴۴-۴۶٫ ↑

1. 1. – پشنگ پور، ارژنگ،۱۳۸۴،قانون حاکم بر قراردادهای بین­الملی،چاپ اول،تهران،انتشارات فردوس،ص۱۱۳٫ ↑

1. 1. – پشنگ پور،همان،ص۱۱۴٫ ↑

1. 1. – داراب­ پور،مهراب،۱۳۷۴،جنبه­هایی از حقوق بازرگانی بین ­المللی،چاپ اول،تهران،نشر دانا،ص۱۰٫ ↑

1. 1. – Sieg eiselen, 2011, THE REQUIREMENTS FOR THE INCLUSION OF STANDARD TERMS IN INTERNATIONAL SALES CONTRACTS, PER/PEL journal, volume14, NO 1, P.1. ↑

1. 1. – شیروی،عبدالحسین،۱۳۸۱،قراردادهای استاندارد(الحاقی) در حقوق کامن لو با تأکید بر حقوق انگلستان و آمریکا،مجله مجتمع آموزشی قم،۱۲،ص۶۸٫ ↑

1. 1. – اشمیتوف،کلایو، ۱۳۸۷،حقوق تجارت بین الملل،ج۲،ترجمه بهروز اخلاقی و همکاران، چاپ اول،تهران، انتشارات سمت،ص۱۱۲۰٫ ↑

1. 1. ۱- داراب پور، مهراب، ۱۳۸۹، تفسیر قراردادهای تجاری بین ­المللی و شروط مبهم آن، ضمیمه مجله تحقیقات حقوقی- یادنامه شادروان دکتر امیر حسین فخاری ،۵۲، ↑

1. 1. – اشمیتوف،کلایو، ۱۳۸۷،حقوق تجارت بین الملل،ج۲،ترجمه بهروز اخلاقی و همکاران، چاپ اول،تهران، انتشارات سمت،۱۱۲۱٫ ↑

1. 1. – International Chamber of Commerce ↑

1. 1. – Commission on Commercial Law and Practice ↑

1. 1. – International Chamber of Commerce, 2014, ICC MODEL contracts catalogue, Paris, ICC Services SAS. ↑

1. 1. – FIDIC ↑

1. 1. – INTERNATIONAL FEDERATION OF CONSULTING ENGINEERS ↑

1. 1. Conditions of Contracts for Construction(CONS) ↑

1. 1. Condition of Contract for Plant and Design – Build (p & DB) ↑

1. 1. Conditions of Contract for EPC(Engineering , Procurement and Construction) / Turnkey Project (EPCT) ↑

1. 1. Short Form of Contract ↑

1. 1. ۲- پاکدامن،رضا،۱۳۸۹،آیین تنظیم قراردادهای بین‌المللی،(شرح و متن کامل قراردادهای نمونه صنعتی،مهندسی،مالی،خرید،اجاره، و مشارکت وضمانتنامه­ها)،تهران،چاپ اول،انتشارا ت خرسندی،صص۱۱-۱۲٫ ↑

1. 1. Parties formal correspondenc ↑

1. 1. Memorandum Of Understanding ↑

1. 1. – شیروی،عبدالحسین،۱۳۸۸ ، برخی از نکات مهم در تنظیم قراردادهای بین‌المللی، ‌فصل‌نامه حقوقی میزان ،ش۳و۴،ص۲٫ ↑

1. 1. Memorandum Of Agreement ↑

1. 1. Agreement ↑

1. 1. Contract ↑

1. 1. – پاکدامن، پیشین. ↑

1. 1. – International Chamber of Commerce, 2013, ICC PRINCIPLES TO FACILITATE COMMERCIAL NEGOTIATION, Paris, p.1. ↑

1. 1. – جان پتریک دولن، ۱۳۹۱، مذاکره هوشمندانه، ترجمه محمد ابراهیم گوهریان و اردوان پور جاماسب، تهران، چاپ دوم، انتشارات نسل نو اندیش،ص۲۵٫ ↑

1. 1. – Giuditta, Cordero-Moss, 2011, Boilerplate clauses, International commercial contracts and the applicable law, first edition, NEW YORK, Cambridge University press. ↑

1. 1. – وحیدی آل آقا،علی اکبر،۱۳۸۸،سرفصل­هایی از مهارت­ های مذاکره(جزوه درسی) ضمیمه درس حقوق نفت و گاز دکتر بهمئی در دانشگاه شهید بهشتی،انتشارات دانشگاه شهید بهشتی،ص۸٫ ↑

1. 1. – روی جی لویکی،بروسی باری،دیوید ام ساندرس،۱۳۸۸،اصول مذاکره،ترجمه محمد ابراهیم گوهریان و اردوان پور جاماسب،چاپ اول ،تهران،انتشارات نسل نو اندیش،ص۱۷٫ ↑

1. 1. – کلود سلیش، ۱۳۷۷، آشنایی با فنون مذاکرات بازرگانی، مجله تعاون،ش ۸۴،ص۹۴٫ ↑

1. 1. – طیبان،محمد،۱۳۸۴،مذاکره کننده،ابزار مذاکره و موضوع مذاکره،روند اقتصادی،۱۲،ص۱۹٫ ↑

1. 1. – Jacques, rojot, 1991, Negotiation from Theory to Practice, (London; Macmillan Ltd). ↑

1. 1. – ‌نیک‌بخت، حمیدرضا،۱۳۸۴ ، مروری بر تنظیم قرادادهای بین ­المللی، مجله تخصصی الهیات و حقوق،ش۱۵و۱۶،ص۲۳٫ ↑

1. 1. – پاکدامن،رضا،۱۳۸۹،فرایند مذاکره و تحقق معاملات بین ­المللی(پیش نیازها،هدایت مذاکرات و پیگیری توافقات)،چاپ اول ،تهران،شرکت چاپ و نشر بازرگانی،ص۱۱۸٫ ↑

1. 1. – وحیدی آل آقا،علی اکبر،۱۳۸۸،سرفصل­هایی از مهارت­ های مذاکره(جزوه درسی) ضمیمه درس حقوق نفت و گاز دکتر بهمئی در دانشگاه شهید بهشتی،انتشارات دانشگاه شهید بهشتی،صص۸-۱۰٫ ↑

1. 1. – آرین، شهرام، ۱۳۹۳، حسن نیت در حقوق بین ­الملل، رساله دکتری رشته حقوق بین ­الملل عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات،ص۱۳٫ ↑

1. 1. ۲- داراب پور، مهراب، ۱۳۹۱، قواعد عمومی حقوق تجارت و معاملات بازرگانی،چاپ اول،تهران،انتشارات جنگل،صص۵۵-۵۶٫ ↑

1. 1. – مجتهدی، محمدرضا، ۱۳۸۳،تاثیر واژگان بازرگانی بین ­المللی بر حقوق قابل اعمال در بیع بین ­المللی و ماهیت حقوقی آن ها،مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی،۶۶،ص۲۵۰٫ ↑

1. 1. – مدیریت تدبیر، ۱۳۶۹، مروری بر فنون مذاکره: مذاکره با هیات­های خارجی، ظرافت ها، مشکلات، و راه حلها،مدیریت تدبیر،۲،صص۱۹-۲۰٫ ↑

• این مهارت ­ها از طریق یادگیری رشد یافته­اند؛ و اینکه پیامهایی که یک فرد قصد دارد در تعاملات روزمره به افراد دیگر منتقل نماید، به شرایط خاص آن موقعیت، خصوصیات شخصیتی، تجارب قبلی، دیدی که افراد نسبت به وی دارند و نتیجه ای که عاید وی خواهد شد بستگی دارد.

• شامل جزئیات کلامی (محتوا و معنی پیام، کلمات و جملات) و غیر کلامی یا رفتارهای غیر کلامی ( نحوه ایستادن^[۶۸]، استفاده از چشمان، تن صدا و بیان چهره­ای^[۶۹]) می‌باشند.

• تحت تأثیر فرهنگ افراد به ویژه گروه اجتماعی خاصی که فرد به آن وابسته است، قرار می­ گیرند.

• با تقویت اجتماعی که از دیگران دریافت می­ شود، افزایش می­یابند.

• از نظر ماهیت و فعل و انفعال دو جانبه می­باشند و نیاز به زمان مناسب و رفتارهای خاص دارند.

• بازتابی از عوامل محیطی، مثل سن، جنس و حالت افراد دیگر، می­باشند.

۲-۲۰- مهارت­ های اجتماعی در محیط­های آموزشی

مدرسه محیط پیچیده­ای است که از جمعیت­ها و فعالیت­های ناهمگن تشکیل شده است. دانش ­آموزان، معلمان، کارکنان و والدین اغلب از چگونگی عملکرد مدارس انتظارات متفاوتی دارند. و برای جوابگویی به انتظارات تمام گروه­ ها، نیاز به تیمی از افراد ‌می‌باشد تا بتوانند تعریفی از انتظارات رفتاری محیط گسترده مدرسه ارائه دهند (براتن^[۷۰]، ۲۰۰۲). در دهه ۸۰، تعدادی از روان­شناسان تربیتی به مدارس فرا خوانده شدند، تا رویکردهای رسمی و سیستماتیکی برای تدریس مهارت­ های اجتماعی به دانش­آموزانی که مهارت ­ها و عملکرد ضعیفی داشتند، طراحی نمایند. ماسکوت^[۷۱] (۱۹۹۸، به نقل از چن، ۲۰۰۶) مهارت­ های اجتماعی را به عنوان جزء لازم و ضروری برنامه ­های در نظر گرفته شده برای دانش ­آموزان با رفتارهای خاص در محیط های آموزشی پیشنهاد نمود. متأسفانه، برنامه­ مهارت­ های اجتماعی از دوره آغازین خود تغییرات زیادی نموده است. یکی از انتقادات وارد برآن این است که مهارت­ هایی که به دانش ­آموزان در طول دوره آموزشی تدریس می­ شود، به خوبی یاد گرفته نمی شوند، زیرا دانش ­آموزان این مهارت ­ها را در موقعیت­های مختلف و با افراد متفاوت در طی زمان مورد استفاده قرار نمی­دهند؛ و در مدارس به دانش ­آموزان این فرصت داده نمی­ شود تا که به طور عملی این مهارت ­ها را در موقعیت­های مختلف، به خصوص در محیط­های بیرون از کلاس و در محیط­های طبیعی مورد استفاده قرار دهند.

یکی دیگر از موارد قابل توجه این است که اغلب برنامه ­های مهارت­ های اجتماعی، نمی توانند دانش آموزان را برای تعاملات اجتماعی پیچیده آماده نمایند. دانش آموزان ممکن است با نوع مهارت­ های اجتماعی که معلم برای آن ها انتخاب می­ نماید، لزوماًً موافق نباشند؛ به ویژه اگر رفتارهای ضد اجتماعی^[۷۲] آن ها به طور مثبت در گروه ­های همسال یا خانواده مورد تقویت قرار گرفته باشد. مهم است که هم معلمان و هم روان­شناسان تربیتی پیچیده ­بودن یادگیری شایستگی اجتماعی و سختی تسلط بر آن ها را مورد توجه قرار دهند.

محققان معتقدند که به طور کلی، آن دسته از مهارت­ های اجتماعی که نتایج مثبتی برای دانش ­آموزان به دنبال دارند، به احتمال بیشتری دارد که دوباره تکرار شود. تحقیقات، نشان داده ­اند که به طور طبیعی انجام تقویت، مثل تمجید، توجه و بازخورد مثبت، روش مؤثری برای تشویق رفتار­های جدید در موقعیت­های مختلف ‌می‌باشد. احتمال بیشتری وجود دارد که این مهارت ­ها قسمتی از خزانه رفتاری دانش آموز شوند. نتایج تحقیقات نشان می­ دهند که با وجود گذشت چندین دهه از به وجود آمدن نظریه ­ها، بحث­ها و تحقیقات، جامعه آموزشی قادر نیست یک مدل عملی خوب جهت تعریف، اندازه ­گیری، آموزش، تعمیم و ابقای مهارت­ های اجتماعی برای دانش آموزان دارای اختلال هیجانی-رفتاری ارائه نماید (چن، ۲۰۰۶).

۲-۲۱- نقص در مهارت­ های اجتماعی و ارتباط آن با مشکلات روان­شناختی

فردی که مهارت­ های اجتماعی لازم را نداشته باشد، در پیوستن به گروه ­های اجتماعی، دوستان و آشنایان حمایت کننده با مشکلات زیادی روبه­رو می­ شود و در طی زمان از لحاظ اجتماعی منزوی می­گردد. به علاوه، یکی از نتایج احساس تنهایی، خطر رشد مشکلات هیجانی یا رفتاری می‌باشد (کوینزبرگ^[۷۳]، ۲۰۰۷). ناتوانی در یادگرفتن مهارت‌های اجتماعی لازم می ­تواند منجر به منزوی شدن، احساس تنهایی، عدم پذیرش و عزت نفس پایین گردد. مشکلات روان­شناختی که هم می ­توانند علت باشند هم معلول، مثل افسردگی، اضطراب، پرخاشگری و تمایل به خودکشی، نیز رایج است (وارن، ۲۰۰۴). افسردگی، یکی ‌از مشکلات بزرگ سلامت روانی ‌می‌باشد، ۱۷ درصد از کل جمعیت دچار این اختلال می‌باشند؛ یعنی ۱۷ درصد از جمعیت، زمانی از زندگی خود دچار این اختلال خواهند شد. اگر چه در بروز این اختلال علت­های زیادی ممکن است وجود داشته باشد، اما یکی از نظریات راجع به افسردگی، آن را با کمبود مهارت­ های اجتماعی مرتبط می­داند. نظریه رفتاری لوینسون (به نقل از سیگرین و فلورا، ۲۰۰۰) ‌در مورد افسردگی تصریح نموده که افراد با مهارت­ های اجتماعی ضعیف، قادر به کسب تقویت مثبت و اجتناب از نتایج منفی در زندگی اجتماعی خود نمی­باشند و نتیجه آن افسرده شدن آن ها می‌باشد. تحقیقات انجام شده برای اثبات این ادعا نتایج متفاوتی داشته اند؛ بعضی از این تحقیقات نشان داده ­اند که مهارت­ های اجتماعی ضعیف، پیش‌بینی کننده افسردگی می­باشند و بعضی از آن ها ارتباط کمتری را نشان داده ­اند.

اضطراب اجتماعی، مشکل روان­شناختی دیگری است که به نظر می­رسد با نقص در مهارت­ های اجتماعی مرتبط می‌باشد. نزدیک به ۲۰ درصد از دانشجویان دانشگاه از اضطراب تعامل با دیگر افراد رنج می­برند. کووالسکی^[۷۴](۱۹۹۵، به نقل از سیگرین و فلورا، ۲۰۰۰) عنوان نمود، کمبود مهارت­ های اجتماعی، پیش‌بینی کننده اضطراب اجتماعی ‌می‌باشد و مهارت­ های اجتماعی ضعیف باعث می­شوند، که افراد راجع به اثربخشی خود بیانگری­شان^[۷۵] شک داشته باشند؛ و این خود باعث اضطراب در موقعیت­های اجتماعی می­ شود. تحقیقات طولی انجام شده نیز صحت این ارتباط را تأیید نموده ­اند (سیگرین و فلورا، ۲۰۰۰).

۲-۲۲- مهارت­ های اجتماعی و بهزیستی روان­شناختی