کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

این مقاله به ارائۀ گزارشهایی پیرامون حوزه فرهنگ ،موزه وورزش (dcms ) می پردازد که درزمینۀ پروژه ای سرمایه گذاری نموده که برای معلمان زبان نسبتاًکمی را جهت فراغت یافتن ازتدریس درکلاس درس خود به منظورجستجووکاوش درنحوۀ به کارگیری وارتباطات (ict) هنگام تدریس موضوعات خودواجتماع بایکدیگر جهت مباحثه درزمینۀبه کارگیری فناوری جدیدشان فراهم آورده است .این سرمایه گذاری،برای فراهم آوردن زمانی مشخص جهت تامینن موجودی برای دوگروه ازدبیران دبیرستان باموضوعات مختلف درسی (تاریخ وعلوم ) به منظورمواجهه باآغازسال دانشگاهی برای بحث وبررسی پیرامون کاربردict توسط آنها،زمانی مشخص جهت تامین موجودی کاربرروی ایده هاوعلائق خودونیززمانی جهت گردهمایی آخرسال براتشریک ایده ها وتجربیات بسنده می کرد.
 
منطق واستدلال ورای این پروژه عبارت بودازبازگذاشتن دست آموزگاران برای کشف حدودعلاقۀخویش درحوزۀict واجتناب ازیک رویکردمبتنی برتجویز یا«پوشش دهی».تلاشی آگاهانه جهت پرهیزازموقعیت هدف به چشم می خوردومخاطبین وآموزگاران رابه حضوردرهمایش آخرسال تشویق می کردندحتی اگرچیزی در«دستورکارخودنداشته »باشند.
بخش نتیجه گیری این مقاله به توصیف نتایج این پروژه می پردازد.موضوع اصلی پدیدآمده ،واکنش بسیارمثبت آموزگاران موردبحث بود.درحالی که برای بعضی ازآنان ،بازده ونتایج کافی ict وجودداشت .تمامی آموزگاران موردبحث ،این فرایندبه ویژه فرایند تشریک مساعی جلسۀپایانی رامفیدولذت بخش دانستند.این موضوع باسایرتجربیات آموزشی ict که درآن بسیاری ازآموزگاران درگیر کاربودند،تفاوتی بارزوآشکاردانست.
موقعیت پژوهش

علیرغم این فشارها ،وبه رغم سرمایه گذاری اساسی درزمینۀICTدرمدارس که فاصلۀسالها ی2002،1999،بین 6/1و7/1میلیون یوروتخمین زده شده (Abbott ,2001,wills,1999)بازده کاربردتکنولوژی جدید توسط آموزگاران بریتانیا ،به گونه ای ناامید کننده ،روندکندی رانشان داده است(Nich&Watson,2003,Reynold.Treharne&Tripp,2003,Selwyn,2003)گزارشImPacT2درخلال این مدت خاطر نشان ساخت که تعدادنسبتاًکمی ازآموزگاران ،ICTرا درون تدریس موضوعات درسی می گنجاندندبه روشی که شاگردان انگیزه پیدا می کردندویادگیری غنی می شدیا سطح بالاتری ازتفکر واستدلال برانگیخته می شد(آژانس بریتانیایی ارتباطات وتکنولوژی آموزشیBECTa،2001) ،ودرگزارش نهایی ImPaCT2چنین اظهارگردیدکه شایدجمع کثیری ازآموزگاران بریتانیایعنی 60%آنان ،درتدریس روزمرۀ خود،یاازکامپیوتراستفاده نمی کردندیابه میزان کمی ازکامپیوتربهره می گرفتند(Harrison,Comber&Fisher, 2002).گزارشهای پژوهشی حاصله ازخارج بریتانیاحاکی ازآن هستندکه این مشکل محدودبه این کشورنیست ،وعلیرغم سرمایه گذاری مالی اساسی درزمینۀICTدرآموزش وپرورش سراسردنیا ،بسیاری

خرید اینترنتی فایل کامل :

 ازآموزگاران ،برای گنجاندن موفقیت آمیزتکنولوژی جدید،درون برنامۀتدریس خویش درتقلا وکشمکش هستند.

(Leask,2002, Ofsted,2002, Preston, 2004).ثابت شدکه ایدۀآموزش مربیان ازراه دوربراساس ICTبه مراتب مشکل سازتر ازآن است که سیاستگزاران انتظارداشتند(Naughton ,1998, Noss&Pachler,1999)،ودریافتندکه بسیاری ازویژگیهای توانشی ومکانیسمهای آزمودن برای آموزگاران جدید،بیش ازجدتشریفاتی بوده وسودمندنیست (Barton&Hayoh,2004)این پژوهش باهدف پیداکردن راه چاره ای برای چنین رویکردی نسبت به پیشرفت آموزگاران دربه کارگیری ICTصورت گرفت .یونی (Younie)(2006)درمقاله ای که بازتاب دروسی بودکه ازطریق NOFآموزش داده شد،چنین نتیجه گیری نمودکه رویکردچندعاملی مشکلات جدی به وجودآورده است .اونیازبه توسعۀ «مجموعه های تمرینی »راشناسایی وازاهمیت یک «فرهنگ دانشگاهی شرکت دسته جمعی دربهترین تمرین به شکل منابع وآموزش ICTسخن به میان آورد.اگرچه پژوهش ها درمقیاس بسیارکوچک انجام شدوباهدف کشف پتانسیل این رویکرد«دانشگاهی »صورت گرفت .
 
2 – اساس این طرح پژوهشی
اگرچه یک دهۀگذشته ،شواهدی مبنی برناسازگاری یامخالفت «ایدئولوژیکی )آموزگارنسبت به استفاده ازICTبه چشم می خوردبدین معنی که اعتقادبراین بودکه تکنولوژی جدید،ازنظرقوانین ومقررات موضوعی خاص ،حرفی برای گفتن نداشت یادانسته های اندکی به دست می داد – اما درهمین اواخر،شواهدی به چشم می خوردکه حاکی ازآن است که بسیاری ازآموزگاران راجع به منابع احتمالی کاربردICTدرآموزش موضوعات درسی ،دیدگاهی به مراتب مثبت تر دارند(Easdow,2000,Haydn,2004)این طرح پژوهشی ،برپایۀاین موضوع به اثبات رسیدکه اغلب آموزگاران خواستارآن هستندکه موضوعات درسی خودرابه نحوامطلوب تدریس نمایند.حداقل نسبت به کشف پتانسیل ICTعلاقمندبوده وصاحب افکاربازی هستند،واین که یکی ازموانع موجودبرسرراه توسعۀICTدرتدریس موضوعات درسی ،نبودوقت است (Barton&Haydn,2004,Zhao and Frank,2003).این پروژه بدین منظورطراحی گردیدبا«زمان اختصاصی »دراختیارآموزگاران قراربدهدبه طوریکه برنامۀکاری ICTخویش راهم برحسب زمان مختص به خودیادرون واحدآموزشی خود،وهم برحسب گروه بندی های موضوعات درسی باهمکاران خوددرمدارس دیگرموردبازبینی قراردهند.چنین ایده ای به جززمان برای کاوش دربخش اصلی منابع مربوطه به ICTکه هم اکنون دردسترس آموزگاران است .«چیزبیشتری »دراختیارآنان قرارنمی داد.
هدف این پروژه ،استفاده ازمهارتها،دانش واشتیاق آموزگاران درحال تمرین وعلاقه مندبه آزمودن رویکردهای جدیدنسبت به توسعۀکاربردICTتوسط آنان ازطریق فراهم آوردن حمایت وپشتیبانی وساختارمربوط به رشدوتوسعه شیوۀخودآنان وپژوهش دراین زمینه ونیزکشف پتانسیل وتوان یک شبکۀغیررسمی جهت تسهیل این فرایندبود.
تلاش آگاهانه بوددرجهت اجتناب ازیک رویکردتجویزی«بالابه پایین (یاپایین رو)»ویک ذهن یاشیوۀاندیشۀ«شمولی»(به مفهوم تلاش درجهت نشان دادن تمامی کاربردهای ICTکه ممکن بودبه شرکت کننده ها ارتباط داشته باشد.)همین احساس ها شدکه مسیر ساختن انتخاب اشکال ICTکه شرکت کنندگان خواهان کشف آن بودند،حائزاهمیت باشد.اگرچه امکان داشت این امرتاحدی منجربه تکراریاهمپوشی گرددامااین پروژه متکی به آموزگارانی بودکه قادربه کارکردن برروی خواسته هایشان بودند.همچنین می خواستیم ازفرهنگ «مخاطب»یا «موفقیت هدف»پرهیزنماییم .افرادشرکت کننده رابه حضوردرکارگاه پژوهشی «پیگیری »ژوئیۀسال2004تشویق کردندخواه یک «محصول »یافعالیت تکمیل شده راتوسعه داده باشندخواه نه.قراربودکه این فعالیت پژوهشی ،در گروه های موضوعی جداگانه هدایت شدیکی متشکل ازمعلمان تاریخ ودیگری معلمان علوم به شرط این که برای معلمین درمدرسۀخودشان ،زمان اختصاصی تعیین شودودرون طرح پژوهشی این پروژه باسایر معلمان همان موضوع درسی ،به بحث وبررسی پیرامون نحوۀکارشان بپردازند.رویکردکلی ،بریک مدل پژوهش عمل نگر استواربودکه به معلمان اجازه می دادکه شیوۀتمرینی خودرامنعکس نموده واحتمالات راکشف کنند(Elliott,1991)نه این که یک مدل «آموزشی »مثل طرح NOFراکه مقدم براین پروژه بود،انعکاس دهند(Laesk ,2002, Ofsted,2002, Prestin,2004).یکی ازسئوالات پژوهشی که براساس این پروژه آزموده می شد،این بودکه آیاامکان داردکه آموزگاران بدون وجودهیچ منبعی برای درون دادهای خارجی ،آموزش وراهبردملی مبنی برروکردها،به هنگام آموزش موضوعات درسی ،درکاربردICTرشدوتوسعه به وجودآورده وبرنامه ریزی کنند.

 
 
اثربخشی کار مدارس انظباط را در بر می گیرد .کدام رویکرد انظباطی بیشترین اثربخشی در یک جامعه دموکراسی را دارد . و آیا مدارس به آن عمل می کنند .
دراین مطالعه 55 معلم کلاس14-11 ساله ها و 245 داتش آموز پایه 6 و8 از مدارس ابتدایی در اسلوانیا به کاربرد تکنیک های که تسلط معلم را تعیین کنند می پردازد .
یافته های اساسی مطالعه بایستی تکنیک های انظباطی را با درجه ای بالاتر از معلم و توجه کم به دانش آموزان بدهد تا شکل گیری دوباره عمل انضباط برای دموکراسی بیشترشود.
معرفی:
جستجوبرای راه های مناسب حفظ انظباط مدرسه درنیمه دوم قرن بیستم شروع شد. بااین هدف مدلهای مختلف انظباطی شروع شد. که نشان دهد کدام موضوع ها بودندکه اصطلاحات را تکرار کردند.
قصدشان با حمایت واثربخشی بیشتر تنها کمک به معلمانی که برای نشان دادن عکس العمل نسبت به بدرفتاری دانش آموزان بود.
بنابراین کمک می کند به آنها که یک جوکلاسی حمایتی بیشترویک روابط بهتربا دانش آموزان به وجودآوردوبه سازماندهی بهتربرای دانش آموزان درکلاس درس است پیداکنند. دربین این نظریه پردازان اجازه دهید به ما که تعدادی ازبانفوذترین آنها را اشاره کنیم .
ولیون گلاسرواقعیت درمان 1966- تدریس مردم سالارازرادولف (دریکورس). دریکورز، کرانوادوپرپر1971 ، توماس کوردن. تدریس ازهربخش(1974) اثربخشی مثبت                 ازلیکانتر(1976)
اگر چه تلاش اساسی از همه این نمونه هاجهت یابی شد به سمت – انظباط بهتر کلاس . اختلافات اساسی بین انها وجود دارد .
مخالفت اصلی این است که چگونه معلم بایستی روی رفتار دانش اموزان کنترل بیشتر انجام دهد و اینکه چگونه کنترل بیشتر یک معلم بایستی روی رفتاردانش آموزان انجام گیرند واینکه چگونه خود مختاری بیشتربایستی به دانش آموزان داده شود .
براساس این موضوع ممکن است که طبقه بندی مدل های انظباطی برمبنای سه رویکرد انظباطی بودان 1995، لوا ین 1997، ولف کانگ 1999، ولف کانگ، بنت، وایروان 1999- ولف کانگ وولف کانگ1999 .
بدیهی ترین ومعلوم ترین رویکرد که درنوشته های توماس گوردون می باشد(1974) استفاده معلم را از حداقل کنترل در برمی گیرد. آن دیدگاهی است مبتنی براین که دانش آموزان ظرفیت کنترل خودشان را دارند .
وقتی بدرفتاری اتفاق می افتد نقش معلم است که منجر به آگاهی ازفعالیت هایش برای آماده شدن دانش آموزان برای صحبت کردن درباره مسائل اساس اش می شود .یک رشته از فعالیت هایی است که به رفتار هدفمندتر منجر می شوداین است بعداز این كه نقش ها تعیین می شود معلم هدایت می کند بحث را وکمک می کند به دانش آموزان برای شناسایی رفتار مناسب وانتخاب نتایج حاصل از رفتارآنها   .
رویکرد دوم مبتنی براین اعتقاد است که کنترل رفتار دانش آموزان ترکیبی است ازمسئولیت معلمان و دانش آموزان است عنصر اساسی این رویکرد همکاری معلمان ودانش آموزان است تصمیم می گیرند با هم که چگونه دانش آموزان بایستی رفتار کنند وچه نتایجی برای رفتار نامناسب وقتی بد رفتاری رخ می دهد دربر دارد.
نقش معلمان مواجه شدن بابد رفتاری دانش آموزان یابه عبارت دیگر متوقف کردن بد رفتاری است معلم دانش آموزان را تشویق می کند که تصمیم بگیرد چگونه او تغییر دهد رفتارش را و به یک توافق متقابل برای تغییررفتاربرسد.
این بدیهی ترین نكته هادرنوشته ولیام گلاسر 1969 ورادولف دریکوزرات آل 1971 هستندکارشان اعمال مقدارزیادی دموکراسی رادرباره انظباط منعکس می کند .
آنها برای نمونه تاکید کردند که افراد باید فرصت برابر برای شرکت داشته باشند وبنابراین بایدباهم روی اصول تجربی دموکراسی درمدرسه تصمیم بگیرند ازآنجایی عقیده دارند که تنها ازآن طریق میتوانند آنها شهروندانی مسئول شوند .
رویکرد سوم که بیشترین قدرت مداخله ای راتوسط معلم نشان می دهد مبتنی است برفلسفه ای که دانش آموزان درتحقق بخشیدن به آنچه که برایشان بهترین است لایق نیستند . بنابراین مسئولیت معلمان است که برای دانش آموزان تصمیم بگیرند .
نقش معلم به این منجر می شود که چه رفتاری مناسب ترین است. برای تقویت این نوع رفتار وحذف رفتار نامناسب وقتی بدرفتاری اتفاق می افتد. معلم بررسی دانش آموزان را برای رفتار مناسب ترمتوقف می کند این چنین نظریه هایی ممکن است درنظریه کارلی کانتر پیداشود (1996 )
ولف گانت ات آل 1999 ، ولف کانگ، ولف کانگ1995 ثابت کردند که معلمانی که میل دارند به اولین رویکرد معمولا ازتکنیک های مداخله ای کمتری استفاده می کنند شبیه روش های غیرکلامی وعبارات غیر دستوری استفاذه میكنند.
معلمانی که میل به رویکرددوم دارند معمولا ازتکنیک های سوال کردن ومعمولا ازقدرت تکنیک هایی شبیه بیانات غیر دستوری ، نتایج بحث ها، قالب سازی ، تقویت ومداخله فیزیکی استفاده می کنند با توجه به اختلاف تکنیک ها برای برگرداندن انظباط این سوال پیش می آید که کدام یک به طوراثر بخش تری به سمت هدف اصلی انظباط درجامعه دموکراتیک هدایت می شود. باگلی 1914 اولین چیزی راكه توصیف کرداین بود كه چه چیزی درایجاد ونگهداری شرایطی که اساسی هستند درپیشرفت کاری طولانی مدت و برای کدام مدرسه وجود دارد .دوم اینکه آگاه کردن افراد برای شرکت اثربخش دریک جامعه بزرگسال سازمان یافته چه وقت مقدارزیادی آزاده خواهی می بخشد . هردو مبنای این نوع انظباط بایستی درنوشته جامعه مدرن مورد بحث قراربگیرد . اخیرا ممکن که تغییرات مبنایی دراینکه چگونه باانظباط مدرسه برخورد کند دریافت کند . درگذشته کارشناسان خارجی تعیین کردند که كدام رویکرد انظباطی بیشترین تاثیررا درحل کردن رفتار نامناسب داشت .
هنگامی که معلم تصمیماتی برای برنامه های ا نظباطی اتخاذ می کند تعدادی عوامل موردنیازاست که باید بررسی شود .اولااین كه معلم چگونه مشکلات انظباطی را که مربوط به خودش می شود را مدیریت می کند به همین دلیل معلم باید ازمیان سایر عوامل عقایدوارزش های شخصی خودرا درمورد انظباط مشخص کند . عقاید معلم نقش مهمی درتعیین میزان استقلال درابراز احساس را حتی به دانش آموزان برای کنترل رفتارهای دانش آموزان اعمال می کند. معلم همچنین باید عواملی که مربوط به شخصیت دانش آموزان درکلاس هست راهم به صورت جمعی هم به صورت فردی درنظر بگیرد. کلاس درس یک محیط اجتماعی است وبراساس تئوری مارتین وساگارمن مجموعه دانش آموزان تجربیات متفاوتی دارند تجربیاتی که دانش آموزان از فرهنگ های متفاوت ، محیط های اقتصادی، اجتماعی ،که برروش شخصی اودرعکس العمل اودرکلاس تاثیر میگذارد، به دست آورده اند .
بنابراین دانش آموزان به حوادث کلاس عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند حتی ویژگی های فردی دانش آموزان دربرابر عمل شخص معلم درموقعیت های متفاوت ممکن است متفاوت باشد . دراتخاذ یک برنامه انظباطی معلم نباید دیدگاه کلی به عوامل زیادی مثل طبیعت بدرفتاری ، شرایط حوادث ، ریشه های موجود مرتبط بابدرفتاری ، خواسته های مدرسه واجتماع وحقوق بچه هاراداشته باشد .
با یک دیدگاه دموکراسی حقوق بچه ها نقش مهمی رابازی می کند . راهنمایی های اساسی درمورد تصمیمات معلم مربوط به انظباط باید براساس stkey، starkey حقوق به دست آمده از مجمع حقوق کودکان باشد بخش 28 این کنوانسیون به انظباطهای مدرسه که مربوط به انسانیت می شود تنظیم شده است این موردباید در نظر گرفته شودو در بخش 19 همین کنوانسیون کشورهایی كه آن را امضا نموده اند که از بچه هادر برابر انواع تجاوزها ی جسمی و روحی ،آسیب و شکنجه دادن حتی تحت حظانت والدین یا مراقبتهای دولتی یا هر گونه مراقبتی باید محافظت کنند بنابر این بخش مطرح شده نه تنها تنبهات تحقیر کننده یا تنبیهات جسمانی وحشیانه را ممنوع میکند بلکه خواستار اجرای انظباطی است که به ارزشهای انسانی کودکان احترام بگذارند.
از میان همه حقوق مرتبط به انظباط lewis تاکید ویژهای بر حقوق کودکانی که در جوامع دموکراسی بزرگ شده اند تاکید دارد ،حقوقی که انظباط انها را برای شهروندان آینده آماده می کنند . ما در زمان رشد سریع اطلاعات و پیشرفت تکنولوژی و رشد اجتماعی و همه پشرفتهای عمومی زندگی میکنیم که حاکی از نوعی دمکراسی اجتماعی است .
بنابراین کودکان امروز در شرایطی متفاوت از زمان ما زندگی می كنند .نویسندگان مثلjanthan,medrey ، عقیده دارند که ما نمتوانیم انها رابرای زندگی اینده با اجبار و تقلید واستفاده ازمدلهای رفتاری مشخس شده اماده کنیم . هدف اموزش باید تشویق استعدادهای کودکان به منظور ایجاد رفتارهای اخلاقی شایسته و پیشرفت استقلال و خلاقیت می باشد .
براساس kohlber که شکلی از اصولی اخلاقی آزاد و مستقل است از عدالت برای تمام شرکت کنند گان در موسسهایی به ساختارعدالت نیازمند است .برنامه ها اموزش در مدارس عمومی در سطح متفاوت برنامه ریزی شده است که شامل مواردی از انظباط است که توسط معلم اجرامی شود شکل انظباطیlewis شامل ارزشهای آرمانی برای اجرای در مدارس است مدرسه های که انتظار می رود دانش اموزان را برای شرکت در فعالیتهای گروهی مثل پیشرفتهای قانونی و ثبات تعارض تشویق کند تا شانسی برای پیشرفت دانش ومهارتهاوارزشهای مورد نیاز برای حضور در جامعه دمکراسی را داشته باشد .
Jewis,jone عقیده دارندکه علم میتواند به دانش اموزان کمک کنند که شهروندان متعهد ومسولی بشوند وبا رفتار های بد آنها طوری برخورد کنند که آنها به نظم و انظباط ومسولیت پذیری تشویق بشوند . یک پرسش ضروری در اینجا این است که زمانی که رفتارهای بد اتفاق می افتند همکاری امکان پذیر است ؟
همچنین نقش مهم ادبیات در انظباط مدارس نیز وجود دارد مطا لعات اندکی در مورد تمرینهای لنظباطی برای کنترل ملعمان وجود دارد مطالعات مناسبی در تمرینهای

خرید اینترنتی فایل کامل :

 انظباط مدارس در استرالیا وامریکا یافته ایم .lewis شیوهای انظباطی دانش اموزان 200 مدرسه ابتدایی و 100 مدرسه راهنمایی در ویکتریاواسترالیا رابررسی کرده است تا مشخص شود کدام برنامه انظباطی مناسبتر است و و متوجه شد معروفترین شیوه برنامه اجراشده است این كه برنامه شامل قوانین روشنی برای دانش آموزان است .

معلمان با کمک قانون تشویق وتنبیه اعمال دانش آموزان را برای اجرای قوانین کنترل می کنند.
نویسنده همچنین کزارش داده است که مدارس کمی دانش اموزان خود را برای برنامه های پیشرفتی انظباط شرکت میدادند . در تحقیقات بعدی lewisاز 21 مدرسه ابتدایی و 21 مدرسه دبیرستانی نقش انظباط کلاس را در مسولیت پذیری دانش آموزان بررسی کرد نتایج نشان داداز میان سایر عوامل معلمان باافزایش كاربرد از انظباطهای اجباری باعث عکس العمل رفتاری نامناسب در دانش آموزان می شوند . همچنین بعضی مطالعات در آمریکا به نقش فردی برنامه انظباطی واستراتژی برای کنترل مدارس توجه کردند . در مطالعات brophy,mccalin معلم با 24 توصیف 12 نوع از مشکلات رفتاری دانش آموزان را نشان داده اند. از معلمان خواسته شده است تا استراتژی انظباطی که در هر مورد برای رفتارهای بد دانش اموزان استفاده می شده را مشخص کرده و هر کدام را توضیح دهند . پاسخ معلمان نشان میدهد که بیشتر علاقه مند به استراتزی های کنترل کننده سخت هستند به طور مثال دستورات ایستادن ،تنبیهای،تهدید ها ، فریاد کشیدن، سرزنش دانش آموزان ، انتقاد ،ناسزا گفتن ،پرخاش کردن را بیشتر از استراتزیهای مثبت مثل ارتباط چشمی ،حضور فیزیکی ،خنده شوخی ، رفتارهای ستایش وتمجید ،اعتماد،احترام ،پرسیدن سوال های بدیعی در بر گیرنده والدین کودکان برای پاسخ گویی مشکلات انظباطی باشند . اجرای عملکرد معلم برای شیوهای مثبت پاسخ گویی مشکلات انظباطی است وتوسط هایمن گزارش شده است .
تحقیقات گذشته در مورد چگونگی برنامهای انظباطی مدرسه بسیار مفید است مطالعات ما در این زمینه مهم و اهداف ما در مورد شیوهای انظباطی معلمان و دانش آموزان در ازبازتاب میزان تخلفات انظباطی در بین کشورهای اروپای میانه بیشتر مورد استفاده میشود .
Slovenia ما همچنین باید نشان دهیم که عکس العمل معلمان در برابر دانش آموزانی که قانون های رسمی وغیر رسمی راشکسته متفاوت بوده است . به طور ویژهای این مطالعات تلاش می کند به این پرسش ها پاسخ دهد :
معلم و دانش آموزان به این پرسشها،پاسخ میدهند وهمین پاسخها منبعی برای تصمیمات در مورد چگونگی تاثیر انظباط مدرسه در آمادگی دانش آموزان برای اینکه شهروندان متعهدی باشند رانشان می دهند . این مطالعه به چندین دلیل برجسته است .
اولا به علت این که این مطالعه در مورد انظباط مدرسه قابل اجرا واستفاده است این مطالعه معلمان را برای چگونگی تخلفات انظباطی که مرتبط با معلمان دیگر است را فراهم می کندد اطلاعاتی در مورد شیوهای جایگزینی ارائه می دهد . همچنین اینگونه اطلاعات نکات خوبی برای اجرای تمرینهای انظباطی شخصی ارائه میدهند . بعلاوه اینکه این مطالعات نشان میدهند چگونه این شیوها را بهبود دهیم مزایای بیشتر این تحقیقات این است که علاوه بر معلمان ،دانش آموزان نیز در مورد شیوهای انظباطی صحبت می کنند .
دانش آموزان در مدارس به طروق دیگری خودشان را نشان میدهند بنابراین متوانند تاثیر حوادث را در دانش آموزان دور کرده وتصویری مناسب از انظباط مدرسه ارائه دهند . در یک زمان یکسان پاسخهای آنهابرای چگونگی استفاده از تجربیات مدرسه مناسب است وتاثر مهمی در کار معلمان دارد . در زمان یکسانی این تحقیقات نقش مهمی برای Slovenia و برای تحقیقات مناسب واطلاعاتی برای کشورهای اروپایی دارد .
2 شیوه ها :
1-2 شرکت کنندگان :نمونهای از معلمان 55 کلاس 14-11ساله ونمونه ای از 245 معلم سطح 6و8 به طور تصادفی از مدرسه ابتدایی شهر اسلوانی انتخاب کردند تا دیدگاهایشان را بر شیوهای انظباطی مشخص کنند از این مدرسه یک گروه داوطلب از معلمان کودکان 14-11 ساله به همراه یک کلاس سطح 6 وسطح 8 دراین تحقیق شرکت داشتند . اکثریت دانش آموزان سطح6،12 ساله بودند واکثر دانش آموزان سطح 8-14 ساله بودند .نمونه ای از دانش اموزان که ازتقسیم تقریبی تعداددانش آموزان بر نمرات بود( 80/49% سطح 6 ،20/50%سطح 8 ،جنسیت 16/48% زن و 84/51% مرد بوده است
اکثرا 55/94% معلمان زن بوده اند نمونه معلمان بادرنظرگرفتن مقدارتقریبی 8/21% سطح 5 ، 3/27%سطح 6 و3/27% سطح 7 و 6/23% سطح 8 بود ه است .)
2-2 : جمع آوری اطلاعات :
اطلاعات ازطریق پرسش نامه ناشناس که توسط نویسنده یا همکارانش برای استفاده دراین تحقیق جمع آوری میشود . پرسش نامه برای گروه کوچکی از دانش آموزان و معلمان مدرسه آزمایش می شود براساس اظهار نظردر مورد امتحانات راهنما ، درک و برنامه های زبان شناسی پرسش نامه را تکمیل می کند.
پرسش نامه شامل دو بخش است : بخش اول ،پاسخ به اطلاعات عمومی خواسته شده مثل سطح تحصیلات، جنسیت معلمان ، سن، کلاس . جنسیت دانش آموزان است دربخش دوم ازهمه شرکت کنندگان خواسته شده تا پاسخ سوال های زیررا بدهند. هنگامی که تخلفات انظباطی برای اولین بار انجام می گیرند دانش آموزان آن را تکرار می کنند معلمان چه کار می کنند ؟ اگر معلم یا دانش آموزان شاهدی برای نقص داشته باشد نمی تواند پاسخ خاصی به سوالات بدهد . پرسش نامه شامل 12تخلف انظباطی است که در 3 گروه براساس تحقیقاتشان تنظیم شده است:

دانش آموزان زمان امتحان، تقلب می کنند . هنگام درس مجله می خوانند ، مزاحم کسی می شوند وقتی معلم سخنرانی می کند دانش آموزان صحبت می کنند یاکلاس راآشفته وبرهم می زنند وبلند جیغ می کشند

• دومین گروه شامل اعمالی می شود که سطح کمتری از تخلفات قانونی مدرسه رابراساس بخش 30 ام ازقوانین است . دانش آموزان بامداد درکتاب مدرسه اش می نویسد وبااین کارکتاب تمرین مدرسه اعتبار می کند اما مزاحم کسی نمی شود اووسایل همکلاسی خودرا درزنگ تفریح پنهان می کند درطول درس با گستاخی جواب معلم رامی دهد ، درطول درس باصدای بلند همکلاسی خودرافحش می دهد .
• سومین گروه : اعمالی که تحت 30 امین بخش قوانین تعریف شده ازتخلفات قانونی كه شامل : درطول زنگ تفریح اموال مدرسه راخراب می کنند، درزنگ تفریح چیزهایی از همکلاسی خود می دزذذ ، درطول درس به همکلاسی خود آسیب جسمانی می زند ، درطول درس دانش آموزان را به کشیدن سیگار ونوشیدن الکل ترقیب می کنند .

موافقت وپذیرش کلامی ازهمه دانش آموزان ومعلمین شرکت کننده دراین تحقیق گرفته شده است . والدین و دانش آموزان ازناشناس پرسش نامه ها وپاسخ های صادقانه آن مطمئن بشوند . امتحان وسنجش دانش آموزان در گروه توسط محقق انجام می شود . حداقل 30 تا 45 دانش آموز این تحقیق راتکمیل می کنند . معلمان به طورفردی این تحقیق را تکمیل کرده وسپس آن رابه بخش های اساسی ارجاء می کند .

در میان ایجاب و استاندارد کردن، بنظر می رسد فضای کمی برای معلمان وجود دارد تا تصمیماتی را درباره برنامه درسی و طراحی تجربیات یادگیری حرفه ای خودشان هدایت کنند. اما این مقاله چیزی را در نظر می گیرید که اتّفاق می افتد، زمانیکه بررسی معلمان اجتماعی فرصت هایی را برای” جستجو، اختراع و بکارگیری در تحلیل و تحقیق” بوجود می آورد، با یک بررسی واقع شده یادگیری حرفه ای با تأکید بر کارهای تحقیقی بر چالش های علمی اساسی متمرکز شد، توضیح می دهیم چگونه معلمان مطالعات اجتماعی می توانند بار بیشتری از برنامه درسی، پداگوژی و یادگیری حرفه ای شان را اتّخاذ کنند.

2. قالب های نظری

3. قرینه ها

4. خرید اینترنتی فایل کامل :

    

5.  

301 مدرسه و برنامه درسی
این بررسی در یک مدرسه بین المللی برجسته خصوصی در آسیای شرقی با جمعیت دانش آموزی آمریکایی آسیایی برجسته 2200   k-12 دانش آموز واقع شده است. همه دانش آموزان باید دارای پاسپوت خارجی باشند و پذیرش اولیه به دارندگان پاسپورت ایالات متحده ارائه می شود. بیشتر دانش آموزان با پس زمینه های فراوان هستند، دو تا پاسپورت دارند و والدینی دارند که شرکت های چند ملّیتی کار می کنند. این شرکت ها بطور نمونه به تأمین هزینه های شهریه و حق الزحمه کمک می کنند که برای سالهای 2007-2006 سالانه 200/19 دلار بود( به دلار ایالات متحده). کالج مقدماتی قوی وجود دارد که در مدرسه بر انتظاراتی تمرکز می کنند که دانش آموزان به خوبی بر اساس جایگزین پیشرفته(AP) ، دبیرستان درجه دوم بین المللی (IB) و تست های SAT انجام می دهند و در دانشگاه های خوب در ایالات متحده و جاهای دیگر جهان پذیرش می شوند.
در طول سال این تحقیق سه جفت معلم این روش را تغییر دادند تا دانش آموزان را از طریق فرایند تحقیق هدایت کنند. گفتگوها درباره چگونگی استفاده از ابزار سواد و رسیدگی در این واحد تحقیق منجر به تغییراتی مثل سنجش درباره سه چالش علمی شد.
302 . اجتماع عمل
دامنه این مسائل در طول ملاقات های گروه خیر خواهانه بحث شدند چندبار بحث ها بر ملاحظات لجستیکی متمرکز شدند که با اجرای برنامه درسی مثل توسعه تقویم ها و تصمیم گیری درباره چگونگی انعطاف پذیری استفاده از دوره ها یا توقّف زمان گروه های برنامه ریزی و دیگر فعالیت ها مرتبط شدند یا با نیازهای اجرایی اقدام می کنند. این تیم همچنین برنامه درسی و روش های بررسی، تغییر و اجرای فعالیت های برنامه درسی موجود یا توسعه فعالیت های جدید درس ها و ارزیابی ها را بررسی و بحث کردند. هیچ رهبر تیم رسمی وجود نداشت و اعضاء اقدام برجسته ای را برای نماینده و نگهداری” دقایق” بحث شده هر جلسه اتّخاذ کردند.

:
اولین هدف این تحقیق، بررسی و مطالعه مزایا یا معایب مجازساختن دانش آموزان برای ارائه كارهای خود اعم از تصاویر منسجم و نظام یافته نوار ضبط و متن در یک سی دی رام می باشد.
آیا ظهور تكنولوژی چندرسانه ای با قابلیت برای سیر آسان میان عناوین ارائه شده به شیوه های گوناگون با بهره گرفتن از ضبط متن و تصاویر چیزی مهم را در رابطه با محیط حیات وحش درنزدیكی ارائه میكند؟ آیا قادر ساختن دانش آموزان 9- و 14 ساله برای ارائه رشته ای از عكس ها، تصاویر نظام یافته، نوار و متن برای سی دی رام نفع ویژه ای دارد. این رشته ها ونتایج «داستان سرایی» نام دارد.
همانطور كه پارو و ضامن آن ابزار پارزون را به وجود می آورد ابزاری مانند كامپیوتر و داستان گویی مكتوب نه تنها كار ما را كنترل می كند بلكه كار ما را حتی قبل از انجام آن تعریف می نماید. چنین ابزار و وسایلی می تواند ابعاد و شیوه های كار ما را مانند تربیت مدرس تعریف كرده، شكل دهند.
درك عموم از برخورداری دانش آموزان از تكنولوژی كامپیوتر نسبتا مثبت است. با این وجود، این خطر وجود دارد كه تركیب تنزل قیمت و افزایش قابلیت های كامپیوتر شبیه سو سوزدن شمع برای شب پره در تاریكی باشد. ما جذب آن می شویم و همزمان ممكن است محو و گرفتار مقوله وسوسه انگیز نشان داده شدن راه شویم. با اینكه شركت های نرم افزار كامپیوتری قابلیت های سریعتر و درخشانتری را قول می دهند، اما اینترنت، ادعای فراهم كردن دسترسی «بیشتر» به اطلاعات برای افراد «بیشتر» را دارد.
دِوی (Dewey) چندین دهه قبل گفته:
در زمان حاضر گسترش ارتباطات، ابداع ابزارهایی برای حفظ آشنایی با قسمت های دورافتاده جهان و وقایع قدیمی و گذشته تاریخ، ارزان شدن وسایل ودستگاه ها، مانند چاپ، برای ضبط و ثبت و پخش اطلاعات واقعی و اظهارشده، توده انبوهی از موضوعات ارتباطی را تشكیل داده است.
.غرق كردن دانش آموز با این موضوعات از تجربه كردن مستقیم آن توسط خود او آسانتر است. غالب اوقات این، جهان عجیب دیگری را شكل می دهد كه دنیای آشنایی شخصی را بیش ازحد به اشتباه می اندازد. «دوی، سال 1916، صفحه 186»
در مقایسه، پیشرفت های كنونی تكنولوژی ادعای تعهد و نوید برای جهت و محتوا با پیامدهای دور از دسترس برای تعلیم و تدریس دارد. با این حال تكنولوژی اطلاعات ممكن است كمی بیش از ترفند وسوسه انگیز بازاریابی طراحی شده برای جذب مشتریان دستپاچه حول یک پرتو درخشان كه دائما با ویر «ارتقاء» و «قدرت پنتیوم» می درخشد و مصرف كننده را به درون مارپیچ تعهدات گرانقدر می كشاند و دانش آموزان را غرق در حس اندك یابی حسی هدایت می كند.
نهایتا اینكه، این تكنولوژی «اطلاعات» و نه تكنولوژی «دانش» است كه با مهارت كنترل می شود و پریستون ( prestan1992) می گوید: در نتیجه می تواند محصول شود. بنابراین می توان استدلال كرد كه باید توجه بیشتری به چگونگی تدریس با كامپیوتر به جای یادگیری صرف استفاده از كامپیوتر معطوف شود. پریستون خواستار قراردادن كامپیوتر در دبیرستانها در خلال آموزش تاریخ، جغرافیا و شهروندی می باشد. به طوری كه سواد كامپیوتر درسواد اجتماعی استقرار یابد. به این صورت كامپیوتر وتكنولوژی از ابهام درمی آید و مجددا در كنترل عامل انسانی قرار می گیرند. تا «بخشی از دانش شود كه آزاد می كند به جای آنكه اسیر نماید» (پریستون، سال 1992، صفحه 55)
 
 
تحقیق
این نوآوری در دو كلاس جداگانه در چهار مدرسه و چهار دبیرستان (هریک تقریبا با 25 دانش آموز) نزدیک اماكن حیات وحش شهر در بخش های مختلف انگلیس در طول زمانی نسبتا كوتاه روی داد. كار عملی و كلاسی طی یک ترم به 15 ساعت بالغ می شد كه به دنبال فاصله یكساله قبل از پیدایش مجدد این نوآوری به صورت سی دی رام بود كه در دسترس همه دانش آموزان قرار گرفت.

خرید اینترنتی فایل کامل :

تفاوت میان هر جفت از كلاس ها در هر مدرسه در معرفی فرایند داستان سرایی به یكی از كلاس ها بود. هر دو كلاس برنامه مطالعه یكسانی، دنبال می كردند. افزودن روند داستان سرایی، عاقبت این نوآوری را به غیر از استفاده محض از محیط حیات وحش سوق داد و در عوض آنرا به مساله هسته ای درس ومطالعه پیوند داد كه به معنای برخوردای یا عدم برخورداری از روند توسعه یک برنامه كامپیوتری در محیط و نیز عكس العمل نسبت به استفاده از محصول منتج به شكی سی دی رام بود.
كلاس های داستات گویی یا داستان سازی مورد تشویق قرار گرفتند تا اطلاعات پوشش یافته در برنامه درسی را ماهرانه كنترل كنند و به صورتی منطقی در قالب ارائه اطلاعات از طریق استفاده از عكس، متن، وسایل شنیداری، كلیپهای ویدئویی و سكانسهای انیمیشن بیندیشید. به عبارت دیگر، دانش آموزان تشویق شدند كه صرفا تجربه خود را برای نمایش روی دیوار ننویسند بلكه در مورد نظم منطقی موارد از قبیل عكس، متن و كلیپهای صوتی، برای ارتباط با كاربران بعدی برنامه كامپیوتری با همان سن به مذاكره پرداختند. این كلاس های قراردادی به شیوه ای معمولی كار كردند و مسیرهای نرمال را برای مطالعات و بررسی «كار عملی» در مكان كلاس درس و غیر آن دنبال نمودند كه شامل خلق پوستر، نشریه دیواری یا كارهای فردی به شكل یک گزارش كوتاه می شد.
تركیب كار عملی و داستان سرایی همزممان مستلزم صرف وقت است اما به نظر می رسد كه نتیجه به اندیشه بیشتر (درعمل) تا )(روی عمل) منتهی شود. این موضوع تكرار بازدید از بخش های یكسان اماكن حیات وحش را به جای بازدید از قسمت های آنجا تشویق می كند كه به نوبه خود به توجه و تمركز بیشتر به مناطق ویژه آنجا منجر می گردد كه برخی از آنها با بقیه متفاوت هستند گروه های پخش خبری به جای آنكه گیرنده های تكنولوژی باشند تشویق می شوند تا با ایجاد شالوده های اساسی اطلاعاتی كه برنامه های كامپیوتری از جانب آنها در نهایت ارائه می شود به درون تكنولوژی گام برمی دارند. به منظور نیل به انسجام كلی به بحث و بررسی مذاكره، تقسیم كار و حس نیاز به دقت لازم است این ابزار به خودی خود هیچ پاسخی را فراهم نمی كند بلكه واكنش های لازم اجتماعی و عقلایی را بین شركت كنندگان موجب می شوند تا ارتباط رضایت بخشی را ازطریق تركیب رسانه كه قبلا غیرقابل دسترس بوده ارائه دهند. این طرح قیاسی به تنهایی نقش نمی تواند داشته باشد. این واقعیت كه من این نوآوری و بازدید از اماكن حیات وحش را هدایت می كنم مستلزم دقت در دخالت و نیز عدم دخالت را می طلبد كه ماهیتا چگونگی دیدگاه دانش آموزان را نسبت به فن و نوآوری تحت الشعاع قرار می دهد. واكنش من انتخاب شیوه پذیرش نقش به جای ایفای نقش به وسیله شامل كردن «خود در یک وضعیت آشكار و حساس بود» با این وجود برخلاف لیسی (Laciy) من عضو تمام وقت پرسنل نبودم و این ابداع به مدت كوتاهی برقرار بود. زمان كافی برای من وجود نداشت كه وارد وضعیت جریمه شدم یا تبینه كردم تا اینكه جان سالم به در بردن را یاد بگیرم و هنوز هم نه خواست آن وجود دارد ونه امكان دور كردن خودم از این اقدامات.اینچنین پذیرش خود را به سیزده شكل مختلف نشان می دهم.
 

كلمات كلیدی : تقویت همكاری ، خانه ، مدرسه ، سواد اطلاعاتی ، فناوری اطلاعات در تعلیم و تربیت ، حمایت والدین .
چكیده :
هدف این نوشتار بررسی نقش حمایتی والدین در یادگیری دانش آموزان از طریق فناوری اطلاعات [1]( IT ) در هنگ كنگ است . جامعه ی 3340 و3656 نفری از والدین و 539 و 440 نفری از مدیران مدارس ابتدائی در سال های تحصیلی 6 – 2005 و 7- 2006 پاسخگوی سئوالات در دو تحقیق جداگانه بوده اند .
نتایج ، نقش آگاه كننده ، مثبت ، پایدار و حمایتی IT در تربیت دانش آموزان و والدین را نشان می دهد كه بر وجود بنیان های محكم برای توسعه و تعمیم یادگیری دانش آموزان از كلاس به محیط خانه دلالت می كند . سطح بالای توقعات در مدیران باعث شروع توسعه ی یادگیری از طریق IT در محیط خانواده شده است. تغییر دل مشغولی های والدین از نگرانی در تهیه امكانات مربوط به IT به سمت نگرانی از آموزش رویكرد مناسب جهت استفاده از IT ،اهمیت رشد سواد اطلاعاتی در تعامل خانه ـ مدرسه را آشكار می كند .
1ـ مقدمـــه
سه گونه پیشرفت باعث افزایش شتاب جهانی شدن كاربرد IT در تعلیم و تربیت(ITinEd)[2] شد .
نخست اینكه، رشد صعودی دانش از اواخر قرن بیستم باعث شد یادگیرندگان نیاز داشته باشند كه توانایی پردازش اطلاعات را كسب كنند ( بریویك، 2005 ؛ كَندی ،2002 ؛ جانسون، 2003 ) .
دوم ؛ افزایش فرهنگ دیجیتال كه قصد داشت یادگیرندگان نیاز داشته باشند مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات [3]( ICT ) را برای واكنش به دیجیتالی شدن ( رقمی شدن ) صنایع كسب كنند (مارتین ، 2003) . نهایتاً ، جهانی شدن اقتصادی قصد داشت كه دانش آموزان چشم اندازهای جهانی شان را توسعه دهند و قادر به برقراری ارتباط و همكاری با مردم در زمینه ای از فرهنگ های مختلف باشد ( اُسولیوان ، 2002 ؛ رادر ، 2003).
این سه نیروی محرك نشان داد كه در قرن بیست و یكم افراد باید »مهارت های پردازش اطلاعات«[4] را همراه با یادگیری IT برای فعالیتهای پرورشی ، حرفه ای و شخصی شان ، خوب یاد بگیرند . در این باره یاد گیرندگان نباید فقط به كاربرد ابزارهای استفاده از IT مجهز باشند ، بلكه باید در پردازش اطلاعات نیز شایستگی هایی را كسب كنند .
برای آماده كردن نسل جوان جهت اینكه از پس نیازهای دائم التغییر عصر اطلاعات در دنیای دیجیتال برآیند ، مدارس نیاز دارند كه دانش آموزان را با فرصت هایی آماده كنند تا آنان دانش لازم پردازش اطلاعات ، كه با رویكرد مناسب به سمت استفاده از IT مرتبط است را توسعه دهند. سواد اطلاعاتی ( IL )، این دانش و رویكرد ضروری را به سمت پردازش اطلاعات متوجه می سازد .
بنا به آنچه گذشت می توان گفت :IT به فرایندی اشاره دارد كه به موجب آن كه فراگیر ظرفیت خود جهت كار كردن به صورت مستقل و اجتماعی را توسعه داده و یادبگیرد كه در امور مختلف مشاركت داشته و مثمرثمر باشد و در جهت ایجاد یک جامعه اطلاعاتی و یک اجتماع جهانی گسترده تر همكاری كند . ( كونگ ، 2007 )
IT قابلیت جمع آوری[5] ، تركیب [6]، تجزیه[7] ، تفسیر[8] و ارزشیابی[9] اطلاعات اطراف را به افــراد مستعد می دهد ( كمیته سواد اطلاعاتی ؛ كتابخانه وابسته به نهاد ریاست جمهوری آمریكا ، 1989 ) . كه شامل چهار بعد مهم می باشد : بعد شناختی ، كه نیازها را طوری تنظیم می كند تا دانش آموز را قادر سازد كه مهارت های اطلاعاتی لازم را خوب یاد گرفته تا روی توانایی های حل مسأله و تصمیم گیری اش تاثیر بگذارد. بعد فرا شناختی[10] ؛ که نیاز ها را طوری تنظیم می کند که دانش آموز متفکر را پرورش دهد.بعد موثر؛که نیاز ها را طوری تنظیم می کند دانش آموز را قادر بسازد تا فرایندهای تحقیق علمی را درك كرده و از آن لذت ببرد و بعد فرهنگی ـ اجتماعی ، كه نیازها را طوری تنظیم می كند كه دانش آموزانی با استقلال درونی و مسئولیت پذیر در كاربرد اطلاعات در یادگیری فردی و گروهی را پرورش می دهد . ( كونگ ،2007 ). دو بعد نخست به دانش پردازش اطلاعات و دو بعد دیگر به نوعی طرز تفكر در رسیدن به آن مربوط می شود .
بعد از مدرسه خانه محل اصلی یادگیری دانش آموز است . والدین یک گروه تاثیرگزار در تعلیم و تربیت مدرسه ای هستند .
همچنین آن ها یكی از گروه های كلیدی دخیل درایجاد آن نوع محیط یادگیری است كه بوسیله IT تقویت می شود . برای فعال كردن دانش آموزان در استفاده ی مناسب از فرایند اطلاعات ، والدین مسئولند كه ضروری بودن آگاهی در مورد پردازش اطلاعات رابه فرزندانشان یاد داده و طرز تفكر مناسبی در مورد پردازش اطلاعات كه همراه با استفاده دانش آموز از IT است را به آنــــان القاء كنند( كونگ، 2008 ). از این جهت نیازهایی برای همكاری بین مدرسه و والدین برای پرورش IL در دانش آموزان ،وجود دارد .
2) پیشینه تحقیق
بطور كلی ظهور اختراعات فناورانه[11]، همیشه یک احساس امید همراه با ترس را موجب شده است . استفاده از IT برای آموزش در خانه نیز چنین احساسی را تحریک كرده است . تحقیقــــات نشان می دهد كه متصدیان امر تعلیم و تربیت با تفكرات مختلف دارای درجات متفاوتی از این نوع احساس ( خوف و رجا ) درباره ی توسعه IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . دانشمنــدان دریافته اند كه ،دانش آموزان دیدگاه مثبتی نسبت به استفاده از IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . آن ها اغلب از به کار بردن IT لذت می برند و انتظار دارند كه IT برای یادگیری در خانه استفاده شود ،زیرا آن ها فكر می كنند كه IT می تواند یک ابزار قوی و فوق العاده باشد كه محدودیت هایی كمی دارد ( بلانچارد و اولیور ، 1999 ؛ كراوالا و كروك ، 2002 ) . اگرچه والدین اغلب با بهره گرفتن از IT برای یادگیری در خانه سر ناسازگاری داشته اند ، از یک سو آنان برای نقش حمایتی و تقویت كنندگی IT ارزش قائل اند و تصور می كنند می تواند ابزاری مهم و مناسب باشد كه اجازه می دهد دانش آموزان به راحتی در محیط خانه به منابع متنوع جهت یادگیری دسترسی داشته باشند و از دیگر سو والدین نگران بی نظمی های ناشی از استفاده ی IT در خانه هستند . آنان نگران اند كه دانش آموزان معتاد بازی های رایانه ای بشوند یا اینكه نتوانند كودكانشان را در استفاده ی بی رویه از اینترنت كنترل كنند . تا جایی كه ممكن است یک قضاوت فن هراسانه[12] و غیر معقول در مورد اینچنین استفاده ای از IT داشته باشند ( كِراوالا و كروك ، 2002 ؛ ریزاس و سیتورید ، 2002 ) .
اما در مقابل ، دانشمندان تعلیم و تربیت دید نسبتاً بازی به كاربرد IT در یادگیری در خانه دارند. آنان به منافع كاربرد IT در تعلیم و تربیت پی بردند و به نقش مهمی كه والدین در افزایش این كاربرد بازی می كند آگاه بودند . بنابراین مدارس والدین را تشویق كردند كه یک محیط مساعد برای یادگیری از طریقIT را ایجاد كنند كه دانش آموزان در خانه به یادگیری بپردازند .
دو نوع معمول از حمایت والدین در توسعه ی IT در تعلیم و تربیت در محیط خانگی وجود دارد . نخست حمایت سخت افزاری[15] كه همانا تهیه تجهیزات IT و مواد لازم مربوط به یادگیری دیجیتال برای استفاده در خانه است . دیگری حمایت نرم افزاری[16] است كه همانا پاداشی است كه والدین هنگام اتمام فعالیت های یادگیری در منزل بواسطه ی استفاده از IT به فرزندانشان مـــــی دهند ( كرانمر ، 2006 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ریزاس و سینتواو ریدو ، 2002 )
دو گونه مشكل نیز وجود دارد كه والدین غالباً در تدارك یادگیری از طریق IT در خانه برای فرزندانشان با آن مواجه هستند . نخست اینكه بعضی از والدین در مورد نوع منابع IT كه باید خریداری كنند تردید دارند ، زیرا آن ها اطلاعات كمی در مورد پیشرفت و توسعه چنین منابعی در گذشته دارند . دیگر آنكه ممكن است برای تعداد زیادی از آن ها این سوال پیش بیاید كه چطور ممكن است در مدرسه از كامپیوترهای خانگی استفاده شود در حالی كه انطباقی بین آن ها نیست ، چرا كه آن ها اطلاعات اندكی از كاركردهای مشترك كامپیوترهایی كه در مدرسه استفاده می شوند دارند
( كرا و لا و كروك ، 2002 ) . برای حل این مشكلات ، پیشنهاد می شود كه یک ارتباط دو طرفه بین والدین و مدرسه برای توسعه IT در تعلیم و تربیت در محیط خانه ایجاد شود . چنین ارتباطی ضروری است ، چرا كه به واسطه ی وجود برنامه های كوتاه مدت در برنامه ی درسی مدارس ، دانش آموزان اغلب در به اتمام رساندن تكالیف درسی شان ناتوان هستند . بنابراین تدارك یک توان بالقوه در والدین برای اینكه محیطی را فراهم كنند كه اجازه روی دادن فعالیتهای یادگیری مداوم ، اكتشافانه و خلاق درخانه با بهره گرفتن از IT را به دانش آموزان بدهند ضروری است ( كرا نمر ، 2006 ) . علاوه بر این ، چنین ارتباطی بین والدین و مدرسه می تواند در رشد اخلاقی ، اجتماعی و تربیتی دانش آموزان تاثیر متقابلی اعمال كند ( بلانچر و اولیور ، 1999 ؛ كالسیون 2004 ) .
سه اصل مهم برای موفقیت در همكاری خانه ـ مدرسه وجود دارد كه عبارتند از:1) الگو بودن ارتباط بین مدرسه و والدین ،2) تقسیم مسئولیت ها بین مدرسه و والدین و 3)میزان صمیمیت بین والدین و فرزندانشان ( ته لم و پنتیو ، 2006 ) . دو پیش شرط برای موفقیت در این كار وجود داردكه عبارتند از :

1) رویکرد حمایتگرانه والدین در جهت كاربرد IT در تعلیم و تربیت و2) هنر مدرسه در جلب حمایت والدین( كالیسون ، 2004 ؛ كلارك ،

خرید اینترنتی فایل کامل :

 هنریش دمونت و وبر ، 2005 ؛ كرانمر 2006 ) . در مسیر گرایشات جهانی جاری نسبت به توسعه ی IT در تعلیم و تربیت ، دولت هنگ كنگ ، قدرتمند شدن یادگیری و تدریس بوسیله ی IT را در سال 2004 رواج داد ( اداره ی تعلیم و تربیت و نیروی انسانی ، 2004 ) . راهبرد جدید كاربرد IT در تعلیم و تربیت بر ترویج IL بوسیله ی دانش آموزان و توسعه ی مهارت های IT تاكید می كند . هدف اصلی راهبرد جدید ، توسعه ی مهارت ها ، دانش ها و طرز فكرهای مناسبی است كه دانش آموزان نیاز خواهند داشت تا یادگیری مادام العمر[17] و پرورش همه جانبه شخصیت شان را در جامعه ی اطلاعاتی تضمین كند . از نقطه نظر اهمیت حمایت از طرف والدین در خارج از خانه ، یكی از اهداف دولت از كاربرد IT در تعلیم و تربیت، افزایش حمایت های اجتماعی است . دو هدف كه جهت افزایش همكاری های خانه ـ مدرسه در راستای ارتقای كاربرد IT در تعلیم و تربیت تنظیم شده بود عبارتند از : تشویق والدین به اینكه فرزندانشان را به استفاده ی مناسب ازIT متعهد وتحریک كنند ، كه شامل تعلیم و تربیت در حوزه ی اخلاق اكترونیكی[18] می شود ؛ و تشویق مدارس به اینكه ارتباط با والدین برای استفاده ی بیشتر دانش آموزان از IT راافزایش دهند. موضوع درسی كه در این باره منتشر شده بود از نیازهایی كه برای افزایش همكاری های خانه ـ مدرسه در هنگ كنگ -كه باعث رشد سواد اطلاعاتی دانش آموزان می شود – الهام گرفته بود . این موضوع درسی قصد داشت كه وضعیت جاری و انتظارات مدرسه از حمایت والدین برای یادگیری از طریقIT در هنگ كنگ را بررسی كند .

چهار سئوال پژوهشی كه بررسی شده بود به قرار ذیل اند :
1) نظر والدین در رابطه با یادگیری دانش آموزان از طریق كاربرد IT چیست ؟
2) میزان حمایت والدین از یادگیری دانش آموزان بواسطه ی استفاده آنان از IT در منزل چقدر است ؟
3) والدین چقدر از یادگیری دانش آموزان بواسطه ی استفاده ی آنان از IT در منزل نگرانند ؟
4) مدارس در مورد حمایت والدین از یادگیری از طریقIT چه انتظاراتی از آنان دارند ؟
3) روش شناسی
والدین و تعدادی از مدیران مدارس ابتدائی گروه نمونه ی این پژوهش بودند . ابزارهای تحقیق متنوعی برای هر كسی كه نگاهش را متوجه افزایش نقش حمایتی والدین برای یادگیری از طریق IT در خانه توسط دانش آموزان می كرد ایجاد شده بود . طرح تحقیق در دو دوره ی زمانی جداگانه با گردآوری داده ها اتخاذ شد ، مطالعه ی عمده ی اول [19]( MS1 ) در سال تحصیلی 06ـ2005 و مطالعه ی عمده ی دوم ( MS2 ) در سال تحصیلی 07ـ2006 كه هر گونه تغییر و تحولی را د ر دیدگاه این مربیان ( اولیا و مربیان ) درباره ی توسعه ی كاربرد IT در تعلیم و تربیت در محیط خانه را پیگیری كند .
پرسشنامه های بدون نام »خود ـ مجری»[20] برای والدین تهیه شد تا آنان میزان حمایت فعلی شان از یادگیری دانش آموزان بوسیله ی IT را مشخص كنند . 15 سئوال به شكل سئوالات ساده ، سئوالات چند گزینه ای و سئوالاتی به صورت مقیاس پنج نقطه ای لیكرت طراحی شده بود تا داده هایی را در مورد دریافت والدین ، از حمایت شان و ترس شان در مورد یادگیری دانش آموزان از طریق استفاده از IT در منزل جمع آوری شود .
کلیه ی 4423 و 4820 نفر از اولیای دانش آموزان كلاس های چهارم و ششم ابتدائی در 68 و 72 مدرسه ابتدائی بود كه بوسیله ی روش نمونه گیری خوشه ای بصورت تصادفی در دو گروه انتخاب شده بودند . ( كیش 2005 ) كه از تمام مدارس ابتدائی یكی از نواحی هنگ كنگ به ترتیب برای شركت در تحقیقات   MS1 و MS2 از آن ها دعوت بعمل آمده بود . كل پرسشنامه هایی كه برگرداندند 3340 و 3656 مورد به ترتیب درMS1 و MS2 بود .یعنی 76% از كل نمونه در هر دوی آنها .
ضریب اعتبار آلفای كرانباخ پرسشنامه های این تحقیق كه در MS1 ساخته شده بود 0.856 است. برای مدیران مدارس ابتدائی پرسشنامه های بدون نام خود ـ مجری اینترنتی تهیه شده بود كه داده هایی را از انتظاراتشان در مورد نقش حمایتی والدین برای یادگیری از طریق IT در هنگ كنگ ، از میان دو مدل سئوالات ساده و مقیاس 5 نقطه ای لیكرت جمع آوری كنند . همان طور كه در بسیاری از تحقیقات اثبات شده است ، از نظر اعتبار و روائی تفاوتی میان تحقیقات «به روز» امروزی و تحقیقات سنتی وجود ندارد . ( كاپلوویتز ، هادلوك ، و لوین ، 2004 ؛ پاركینس ، 2004 ) . یک جمعیت 623 و 549 نفری از مدیران مدارس ابتدایی هنگ كنگ برای شركت در MS1 و MS2 انتخاب شده بودند كه 539 و 440 پرسشنامه كامل شده بود یعنی 87% و 80% در دو سال متفاوت. ضریب اعتبار آلفای كرانباخ پرسشنامه های این تحقیق نیز كه در MS1 ساخته شده بود ،0.835 است .
درصد توزیع هر بخش جهت گردآوری داده های قطعی و دو بخشی ، و محاسبه ی میانگین ( M) هر بخش در مقیاس 5 نقطه ای لیكرت و انحراف از معیار ( SD ) برای جمع آوری داده های توصیفی و عددی گزارش شده بود . در این مقاله فرض بر این است كه مقیاس های 5 نقطه ای لیكرت با اندازه گیری های مداوم پژوهش ها ی دوباره تکرار شده با فاصله زمانی برابر، بین هر كدام از ویژگیها منطبق بوده است . اگر چه در استفاده از رویكرد تحلیلی پارامتر یک برای تحلیل داده های مقیاس لیكرت بحث و اختلاف نظر وجود دارد . ( جیمبسون، 2004 ؛ پِل ، 2005 ) ، این رویكرد برای ارائه قابل فهم داده ها پذیرفته شد .