کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

  الف ـ تبیین موضوع پژوهش

با گسترش روزافزون روابط افراد جامعه در عرصه ­های مختلف، نظام­های حقوقی جهان، سعی در قانون­گذاری جامع و متناسب در ابعاد مختلف دارند. بدیهی است که در چنین شرایطی نیاز به قوانینی منسجم و کارآمد هست تا پاسخگوی ابعاد گوناگون هر موضوع باشد. در این میان، ضمانت­اجراهای مقرر قانونی، یکی از توانمندترین ابزارهای موجود برای ایجاد یک نظام حقوقی پیشرو و منسجم است. در میان نظام­های حقوقی متعدد، نظام حقوقی اسلام، یکی از باسابقه­ترین نظام­های حقوقی است که علاوه بر دارا بودن قوانین متنوع، توجه کافی به اجرای قوانین و ضمانت­اجراهای مناسب داشته است و کشورهای اسلامی نیز با بهره­ گیری از همین قوانین، در همین راستا گام برداشته اند. لیکن این رویه، دارای کاستی­هایی نیز است. یکی از مهمترین موضوعات حقوقی، بحث تعهدات و به طور اخص مبحث تعهدات منفی قراردادی است که در خصوص ضمانت­اجراهای مقرر آن کمبودهایی احساس می­ شود.

در فقه اسلامی، توجه به مبحث ضمانت­اجرای تعهدات منفی قراردادی به طور پراکنده بوده و در بسیاری از موارد نیز فقها در مقام پرسش به پاسخ مسئله­ای فقهی، متعرض موضوع فوق شده ­اند. به نوبة خود همین امر سبب گشته، تا متون فقهی در این­باره فاقد انسجام کافی باشد و نتواند به نیازهای کنونی پاسخ بگوید. همچنین نظام­های حقوقی دو کشور اسلامی افغانستان و ایران نیز، هرچند به گونه ­ای منسجم­تر به موضوع فوق پرداخته­اند، لیکن باز هم نتوانسته ­اند تمام ابهامات موجود را برطرف سازند. تعهدات مبتنی بر ترک فعل و تعهدات مبتنی بر انجام عمل در مادة 221 قانون مدنی ایران و مادة 579 قانون مدنی افغانستان، پیش ­بینی گردیده است. در این میان تعهدات منفی نیز، دارای انواع مختلفی هستند که نمی­ توان قواعد حاکم بر آنها را در همه موارد یکسان دانست. با توجه به این توضیح و نظر به شقوق مختلفی که تعهد قراردادی منفی می ­تواند داشته باشد، طبیعی است که وضعیت حقوقی هر یک از تعهدات مزبور، تابع قواعد متناسب با موضوع آن است و حفظ حقوق متعهدله، در هر مورد نیازمند ضمانت­اجراهای متناسبی است.

قانون مدنی هر دو کشور به طور عموم، به ضمانت­اجراهایی نظیر ایجاد حق فسخ، حق الزام به انجام تعهد، مطالبۀ حق فسخ از دادگاه، مطالبة خسارت (مواد 221، 237، 238 و

خرید اینترنتی فایل کامل :

 239 قانون مدنی ایران و مواد 730، 739 و 823 قانون مدنی افغانستان) اشاره کرده است. اما با توجه به ماهیت منفی و فروض متعددی که می­توان برای این گونه تعهدات در نظر گرفت (مانند تعهدات منفی مادی و اعتباری) و همچنین تفاوت اساسی در موضوع هر یک، مواد پیش­گفته، در برگیرندة ضمانت­اجرای تمام فروض ممکن، در تعهدات مزبور نمی ­باشد. بنابراین این نیاز احساس می­ شود که طی پژوهشی مستقل و جامع، تمام ضمانت­اجراهای مرتبط با نقض تعهدات منفی بیان گردد.

با این وصف، مسئلة این پژوهش، بررسی ضمانت­اجراهای تخلف از تعهدات منفی قراردادی، با در نظر گرفتن شقوق مختلف این نوع تعهد در دو نظام حقوقی ایران و افغانستان است.

ب ـ ضرورت و اهمیت پژوهش

لازم به ذکر است که در خصوص ضمانت­اجرای تعهدات منفی قراردادی، خلاء قانونی وجود دارد. همچنین گسترش سریع این­گونه تعهدات در معاملات و همچنین نقشی که ضمانت­اجراها در حسن اجرای قوانین و حمایت از نظام حقوقی هر کشور دارند، این ضرورت را ایجاب می­نماید که پژوهشی مستقل در بستر حقوق مدنی هر دو کشور در موضوع فوق، صورت بگیرد، تا کاستی­های موجود در این زمینه را برطرف سازد. طبیعی است این پژوهش می تواند بر ادبیات حقوقی موضوع افزوده و موجب غنای بیشتر آن گردد.

پ ـ پیشینة پژوهش

یکی دیگر از پژوهش­هایی که در مورد ضمانت­اجرای نقض تعهدات منفی نگارش یافته، پایان­نامۀ «بررسی تطبیقی ضمانت­اجرای تعهد منفی در حقوق ایران و انگلیس» (حاجی ویسی، 1390) است. این تحقیق هرچند نسبت به سایر پژوهش­ها کامل­تر بوده، لیکن علاوه برآنکه در حقوق مدنی افغانستان نگاشته نشده، باز دارای نقاط ابهامی در خصوص تبیین ضمانت­اجراهای مزبور است. همچنین سایر نویسندگان در قالب مقاله به موضوع ضمانت­اجرای نقض تعهد منفی پرداخته­اند. از جمله مقاله­ های «ضمانت­اجرای تخلف از شرط ترک فعل حقوقی» (سعادت مصطفوی، 1383) و «تصرف منافی شرط» (تولیت، 1387) است که در آنها، صرفاً وضعیت حقوقی اعمال حقوقی موضوع تعهد منفی بررسی شده است.

همچنین فقهای عظام امامیه و عامه، به صورت پراکنده متعرض موضوع شده و به اقتضای مطلب، در مباحثی چون وکالت، رهن و بیع به آن پرداخته­اند، که فاقد انسجام لازم بوده و پاسخگوی نیازها در این زمینه نیست. همان­گونه که ملاحظه می­گردد، پژوهش­های فوق علاوه بر آنکه ارتباطی با نظام حقوقی افغانستان نداشته، در بستر فقه امامیه و حقوق مدنی ایران انجام یافته­اند. این پژوهش در تلاش است با رویکرد تطبیقی در دو نظام حقوقی افغانستان و ایران، به صورت جامع ضمانت­اجرای تعهدات منفی قراردادی را مورد تبیین قرار دهد.

ت ـ سوالات پژوهش

1ـ آیا در حقوق مدنی افغانستان و ایران، ضمانت­اجرای خاصی در قبال نقض تعهد نسبت به تعهدات قراردادی منفی به لحاظ تفاوت با تعهدات مثبت، قابل اعمال است؟

2ـ با توجه به تفاوت ماهیتی اعمال مادی و حقوقی، آیا ضمانت اجراهای متفاوتی در قبال نقض هر یک از تعهدات منفی مادی یا اعتباری، در حقوق مدنی ایران و افغانستان قابل اجراست؟

3ـ با توجه به اینکه تعهدات منفی همیشه از انواع تعهد به نتیجه هستند، در صورت نقض تعهد منفی به سبب عوامل معاف­کننده، آیا ویژگی مزبور، تاثیری بر اجرای ضمانت­اجراهای ممکنه دارد؟

ث ـ فرضیه ­های پژوهش

1ـ در حقوق مدنی افغانستان و ایران، ضمانت­اجراهای خاصی، در تعهدات قراردادی منفی در صورت نقض تعهد، به لحاظ تفاوت این نوع تعهدات با تعهدات مثبت، برای حفظ حقوق متعهدله قابل شناسایی است.

2ـ تفاوت در ماهیت اعمال مادی و اعتباری موضوع تعهد مبتنی بر ترک فعل و آثار هر یک، سبب تفاوت در ضمانت اجرای ناشی از تخلف متعهد، می­گردد.

3 ـ قوة قاهره و اکراه از جمله اسباب معاف­کننده از مسئولیت، در صورت نقض تعهد است. به همین سبب، در صورت اثبات اسباب مذکور، متعهد از مسئولیت ناشی از نقض تعهد خود برائت می­یابد و وصف «تعهد به نتیجه بودن»، تاثیری بر اجرای ضمانت­اجراهای مقرر ندارد.

:
تکامل آموزش شهروندی در برنامه های رسمی نشان می دهد که دانش آموز باید عمل و رفتار مسئولیت پذیری و کامل در جامعه را با حمایت دانش حوزه خاص و مهارتها یاد بگیرد. چنین اهداف یادگیری خاص اشاره به یادگیری تفکر انتقادی ، یادگیری ارزشها و تفکر درباره آنها ومهارتهای ارتباطی دارد توجه به ارتباط موضوعات آکادمیک با موضوعات اجتماعی برخورداری از حمایت درمطالعات برنامه درسی و بویژه در علوم افزایش یافته است (یوری، بیسانز و هند، 2003)( Yore,Bisanz,& Hand,2003)در آن زمان ، در این سطح از تحقیقات آموزش معنی و مفهوم نمونه ها نسبتاً نامتراکم هستند بعلاوه پژوهش تجربی در کارایی ، طرحهای آموزش که ظاهراً هیچ چیزی نداشت (در واقع دانش آموزان چه چیزی یاد می گیرند؟) (اسجوتیما، تن دام و ویوقلیرس،در مطبوعات)(Schuitma,Ten Dam,& Veugelers,in press)
1-1- تفکر انتقادی

• پژوهش روانشناسی بر تفکر انتقادی

در طراحی آموزشی، هدف از تفکر انتقادی تاکید بر توسعه تعاملات بین دانش آموزان است پاول(Paul)(1992) بحث کرد که یادگیری دانش آموزان وقتی بهتر می شود که تفکرشان درگیر با مبادلات گسترده ی نقطه نظرات یا قالب های مرجع باشد بویژه شکل های متنوع یادگیری مشارکتی پیشنهاد شده اند برای مثال بحث های متمرکز ، سمینارهایی با رهبری دانش آموزان ،یادگیری مبتنی بر مساله (دینایک و الکسیلی ، 1998)(Dennik& Exley,1998)، و روش های مباحثه آکادمیک(جانسون و جانسون 1993) .(Johnson & Johnson)پژوهش تجربی با تاثیر بخش یادگیری برای افزایش مهارتهای تفکر انتقادی انجام شده اما نا متراکم است. گارساید(Garside)(1996) گزارش کرده که مطالعات تحربی (پیش آزمون و پس آزمون طرحها) با این سوال که آیا مباحثه گروهی بیشتر از روش های سنتی آموزش مثل سخنرانی ، توسعه مهارتهای تفکر انتقادی را آسان می کند تفاوتهای معنی داری در دو روش آموزش دو توسعه مهارتهای تفکر انتقادی دیده نشده است گریساید به این نتیجه رسید که دانش آموزان فاقد تجربه مباحثه گروهی : مهارتهای ارتباطی را به جای تعلیم دیدن پذیرفته اند.
دومین استراتژی آموزش یا افزایش تفکر انتقادی کاربرد معنی دار، صحیح ، مواد درسی حیطه خاصی است. استفاده از مسائل واقعی، دانش آموزان را تشویق و مشارکت فعالانه آنها را تحریک می کند؛ علاوه بر آن، مشکلات واقعی زندگی از نوع مشکلات پیچیده ومعیوبی هستند که به آنها تفکر انتقادی مورد نیاز است(براون،1997)(Brown,1997). مطالعاتی که محیط یادگیری دانش آموزان را با مهارتهای تفکر انتقادی مربوط می سازند اهمیت درگیری فعال دانش آموزان در فرایند یادگیری را تاکید کرده اند(تیرینزاینی،اسپرینگر، پاسکارلا، ونورا،1995؛ تسوی ، 1999) .(Terenzini,Springer,Pascarella, & Nora,1995.Tsui,1999) اگر تاثیر معنی دار ویژگیهای درسی پیدا نشدند، این بوسیله محدودیتهای زمانی آموزش ، نمونه های کوچک و یا استفاده از ابزارهای عمومی شرح داده خواهد شد. با توجه به اندازه گیریها ،آزمونها کوشش دارند یافتهای صحیح مربوط به اصلاح اعتبار ارزیابی توانایی تفکر انتقادی در حوزه خاص هستند(تینجالا، 1998) .(Tynjala,1998)
بعلاوه ،پژوهش درباره اعتقاد به روش هایی که مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان را تحریک می کنند نشان می دهد که معلمان به احتمال قوی از فعالیتهای تفکر

خرید اینترنتی فایل کامل :

 انتقادی سطح بالا و یادگیرندگان،با توانایی بالا را حمایت می کنند تا نسبت به یادگیرندگان با توانایی پایین (تورف، 2005، زوهار، دیگانی، و وکیان، 2001)(Torff,2005;Zohar,Degani,& Vaakin,2001). این پیشنهاد ها تعامل بین توانایی شناختی و آموزش تفکر انتقادی است که نشان می دهد پژوهش تجربی، به طور اثر بخشی تحقق نیافته اند.

دیگر معضلات سرایت کننده پژوهش در تفکر انتقادی، مربوط به تعمیم پذیری بحث اختصاصی است (سایگل ،1992)(Siegel,1992) .شکل آموزشی این بحثها بر این سوال متمرکز شده که آیا مهارتهای تفکر انتقادی باید در زمینه محتوای درسی خاص، تدریس شوند یا در خارج از زمینه و در برنامه ها به طور خاص برای توسعه تفکر انتقادی مطرح شود. مطالعات نشان داد که برنامه ها به طور خاصی برای توسعه تفکر انتقادی مطرح شود بهتر است همچنین برنامه های تفکر انتقادی اختصاصی ،تاثیر طولانی مدت در نتایج ندارند(تسوی 1999)(Tsui,1999).اما در همین زمان چند نویسنده خاطر نشان کردند که بعضی اصول کلی تفکر انتقادی فراسوی موضوعات اختصاصی است (کلاسیزنسکی ، 2001 ؛ استانوویچر و وست، 2000 ؛تسوی 1999)(Klaczynski,2001;Stanovich,2000;& West,2000;Tsui,1999) در این طرزتفکر ، تمرکز پژوهش روانشناسی بر انتقال حیطه های مختلف (حیطه های عمومی) مهارتهای تفکر انتقادی است (هالپرن ، 2003؛ استارک ، مندل ، گرد بر ورنیکی 1999؛ توپلاک و استانووچر، 2002)(Halpern,2003;Stark,Mandl,Gruber,& Renkl,1999;Toplak& Stanovich,2002) سپس تفکر انتقادی باید در زمینه محتوای موضوعی معنی دار خاص، با چنان روش هایی که انتقال به دیگر حیطه ها را ممکن سازد،تدریس شود(براون ، 1997)(Brown,1997).
 

• پژوهش تربیتی انتقادی بر تفکر انتقادی

• یادگیری محاوره ای

در مطالعه حاضر ما عناصر را از یک شناخت ،همان طوری که در دیدگاه شناخت گرایان یادگیری محاوره ای انجام گرفته ساخته ایم. اهمیت توضیح در افزایش مهارتهای تفکر انتقادی از لحاظ شناختی موثر است. اول محتوای یادگیری باید معنی دار باشد و این تفکر نسبت به موضوع باید با دنیای واقعی ارتباط داشته باشد و با موقعیت دانش آموزان وموقعیت دیگران برای دانش آموزان تاثیر داشته باشد دوم ،التزام به گفتگو درکلاس باید برای تجارب عملی بزرگتر درمهارتها و تمایلات راتشویق کند که قادر به ارتباط سوال با ارزشها و معیارهای خود، قادر به ارتباط سوال با اصول عمومی عدالت اجتماعی، برابری احترام وملاحظه ،جرات به اظهار عقاید مختلف باشد. تعامل در گروه کوچک بهتر از مباحثات کلاسهای کلی است (هاورث، 1999).(Haworth,1999)
یادگیری محاوره ای یک استراتژی آموزشی مناسب برای تحریک تفکر انتقادی ارزش مدار است که به برانگیختن دانش آموز به فرایندی فراتر از گفتن معلومات شبیه شده است (بریتروسکارد اهلیا 1987):(Bereiter & Scardamalia) سوالاتی که دیگر مشارکت کنندگان جنبه های دیگر موضوع را تحریک می کنند و تفکر را افزایش داده و می پرسند.

عوامل تعیین كننده تفاوتهای فردی و گروهی در موفقیت اجتماعی، موقعیتهای جسمانی، سلامتی و دیگر موارد آسایش افراد در بزرگسالی توسط روانشناسان، جامعه‌شناسان، متخصان جغرافیای انسانی، متخصصین امراض مسری و متخصصین داروهای اجتماعی مورد بررسی قرار می‌گیرند.
1-1- مطالعات قبلی بر روی عوامل تعیین كننده وضع موفقیت:
قدیمی‌ترین مقالة آموزنده در این زمینه مربوط به تحلیل هفت تحقیق از جنكز و همكارانش بود (جنكز، 1979) شش تحقیق از ایالت متحده، و یكی زا آنها از سوئد بود. در اكثر بخشها، موارد مورد آزمایش این نمونه‌ها كه در اندازة 198 تا 1789 نوسان داشتند، آزمایشات، توان ذهنی در طول سالهای مدرسة افراد را نشان می‌دادند. اكثر تحقیقها در طول سالهای 1960 تا 1970 انجام گرفته بودند.
فقط آخرین اطلاعات بطور خاصی در هنگام 20 سالگی الی 30 سالگی افراد تهیه شده بود، نتایج آزمایش توان نوجوانان به شدت پیش بینی كنندة وضعیت تحصیلی افراد بود (استاندارد آن (بتاها) از 403 تا 576 است)، و كاهش این ارتباط دو حالت بین 120 درصد تا 40 درصد پس از كنترل متغیر انتخاب شدة مربوط به (سابقة) افراد از قبیل درآمد، شغل و تحصیلات والدین بود. به هنگام كنترل تحصیلات نوجوانان ، شاهد بیشتری در مقدار ارتباط بن وضعیت شغلی – توان آنها بودیم، كه این كاهش بین 59 درصد و 91 درصد بود. پس از كنترل تحصیلات توانایی نوجوانان اغلب پیش گویی قابل ملاحظه‌ای از وضع شغلی و درآمدی آنها داشت. با كنترل كردن اولین شغل، به علاوه این تاثیرات را تنها كمی بیشتر از 1 درصد تا 3درصد كاهش می‌داد. تحقیقات نشان می‌دهند كه هر چه نوجوانان بزرگتر می‌شوند ارتباط بین توانایی ذهنی آنها و كسب درآمدشان بیشتر می‌شود. با وجود این، اكثر این تحقیقات مربوط به سالهای ابتدائی شغلی افراد بود و اگر آنها در سالهای بعدی شغلی افراد انجام می‌گرفت مفید به نظر می‌رسید.
سه تحقیق با گسترة وسیعتری از نظر جغرافیایی در ایالات متحده و انگلیس، خصوصا با تحقیق حاضر مرتبط هستند و اخیرا راهنمایی بیشتری دربارة عوامل تعیین كننده وضعیت اجتماعی بزرگسالان دارند.

در داستان The Bell Curve (مسیر زنگها)، هرن اشتاین و موری (1994) از اطلاعات بررسی طولی ملی از جوانان سال 1979 در ایالات متحده استفاده كردند. در این بررسی، هزاران سفید پوست 14 تا 22 ساله در ایالت متحده در آزمایش صلاحیت نیروهای ارتشی (AFQT) مورد آزمایش قرار گرفتند. ده سال بعد آنها را بررسی كردند معلوم شد ارتباط قابل توجهی بین نتایج این آزمایش و فقرهای بعدی، تعلیمات، تحصیلات، ازدواج، آسایش، سلامتی كودكان و جرم جنایت در سالهای بعد وجود داشت. مقدار این تاثیرات اغلب مختصر بود، ولی حتی پس از كنترل طبقة اجتماعی والدین هم كمتر نمی‌شد. در تجربه و تحلیل مجدد خواهران و برادران همان مجموعة اطلاعاتی ، با كنترل سابقه خانواده‌ها در ارتباط بین AFQT و مخارج زندگی، پیش بینی موفقیت اقتصادی و اجتماعی افراد را توسط نتایج این آزمایش (AFQT) تائید می‌كرد. (كورن من و وینشیپ، 2000)، كورن من و وینشیب بر این امر تاكید داشتند كه تحصیلات و سابقة خانودگی سهم مستقل و مهمی در درآمدهای زندگی دارند. به علاوه، آنها پیشنهاد

خرید اینترنتی فایل کامل :

 دادند كه تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم (بطور مثال، تحصیلات) توانایی ذهنی بردرآمدهای زندگی باید مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد.

تجزیه و تحلیل متولدین سال 1946 بر بریتانیا یک راهی برای تجزیه و تحلیل عوامل تعیین كنندة وضعیت شغلی در سن 46 سالگی را فراهم آورد. (ریچارد و سكر، 2003). در آن امر سه عامل موثر در نظر گرفته شد: شغل پدر، قوة ادراك در 8 سالگی، و تحصیلات در سن 26 سالگی، هر كدام از آنها اثر مستقیم بر روی وضعیت شغلی در سن 43 سالگی داشتند. تاثیر شغل پدر نسبتا از طریق قوة ادراك در 8 سالگی و تحصیلات در 26 سالگی غیر مستقیم به نظر می رسید. تاثیر قوة ادراك در 8 سالگی نیز نسبتاً از طریق تحصیلات در 26 سالگی غیر مستقیم.
اتصال ارتباط وضعیت اجتماعی موضوع تحرك اجتماعی بین نسلی است. تحقیقات قبلی دربارة شایسته سالاری جامعه انگلیس سئوال كرده است، به این صورت كه آال در این نوع جامعه، موقعیتهای اجتماعی به مقدار وسیعی از شایستگی‌ها به دست می‌آید. در این نوع تعریف، شایستگی گاهی اوقات یعنی همان (IQ) به علاوة تلاش. (برین و گلرتورپ، 2001، ساندرز، 2002، یانگ، 1958). تجزیه و تحلیل تحقیق ملی پیشرفت كودكان (NCDS) در انگلستان بسیاری را به این سمت هدایت می‌كند تا بر این موضوع كه تحركات اجتماعی در انگلیس بطور وسیعی در زمینه‌های شایسته سالاری انجام می‌گیرد، پافشاری كنند (ساندرز 1997، 2002) و بسیاری نیز با آن مخالفت می‌كنند (برین وگلدتورپ 2002، 1999). این تحقیق اطلاعات تولد تمامی كودكانی را كه در مارس سال 1958 در یک هفته در بریتانیای كبیر متولد شده‌اند، جمع‌ آوری كرد. آنها همچنین در سنین 7، 11، 16، 23 و 33 مورد بررسی قرار گرفتند. از آنها آزمایش توانایی عمومی در سن 11 سالگی گرفته شد.
برین و گلدتورپ (1999 و 2002) دریافتند كه هنوز هم تاثیرات كافی از طبقة اصل و نسبی افراد در پیش بینی طبقة اجتماعی افراد در سن 33 سالگی پس از كنترل آزمایش توانایی عمومی و تلاش علمی افراد وجود دراد. تحصیلات تمایلی به داشتن تاثیر بیشتری بر كاهش تاثیرات طبقة اصیل و نسب داشت. آنها بر این فرض بودند كه تاثیرات توانایی روانی بر روی وضع اجتماعی ممكن است بطور اساسی از طریق تحصیلات عمل كند. (برین وگلدتورپ، 1999، 2001). كنترل تحصیلات، توانایی و تلاش در NCDS هنوز هم تاثیرات طبقة اجتماعی اصل و نسب را حذف نمی‌كرد: «كودكان طبقة اجتماعی ضعیف (نامساعد) برای كسب موقعیت‌های طبقاتی مشابه باید بیشتر از كودكان طبقة مرفه از خود شایستگی نشان می‌دادند. (برین ولگدتورپ 1999، ص21) ساندرز به استفاده از همین اطلاعات (2002) دریافت كه طبقة اجتماعی اصل و نسب تنها یک چهارم تفاوتهای توضیح داده شده در طبقه اجتماعی افراد در سن 33 سالگی را بیان می‌كند ئدر حالیكه توانایی، حركت و شایستگی افراد علت 60 درصد این تفاوتها را توضیح می‌دهند. او به این نتیجه رسید كه بریتانیا بطور وسیعی بر اساس شایسته سالاری عمل می‌كند و همچنین این تغییر مسیر از شایسته سالاری در نیاز كودكان از طبقه متوسط بود كه همانطور كه از سطح توانایی آنها پیش بینی شده بود در اجتماع تنزل می‌یافتند.
1-2- تحقیق حاضر
در ابتدا باید عوامل مرتبط با رشد صعودی یا نزولی فرزندان در اجتماع را در مقایسه با تحركات اجتماعی پدرانشان بررسی كنیم. سپس (در مرحله دوم)، ما پرسشی دربارة توضیح اختلاف موفقیت وضع فرزندان خواهیم كرد. به یعنی، مدلی از مراحل تغییرات اجتماعی كودكان دورة میانسالی آنها را ترسیم می‌كنیم و این كار را با بررسی اثر عوامل واسطه‌ای از قبیل تحصیلات و اولین شغل كه تحت تاثیر IQ كودكی و سابقة اجتماعی بوده‌اند انجام می‌دهیم.

نمرات تست توانایی ذهنی هم معیارهای پیشگویی بسیار معتبری برای عملکرد آموزشی و شغلی در آینده افرادهستند . ( N eisser et al., 1996; Schmidt & Hunter, 1998) با بهره گرفتن از داده های غیر معمول مطلع سازی یک مجموعه جغرافیایی جدید ، این گزارش سهم ضریب هوشی IQ))  دوران بچگی ، عوامل اجتماعی دوران بچگی و سهم آموزش در تحرک اجتماعی و اختلافات فردی در ضریب هوشی در یک توالی علی و معلولی را مورد بررسی قرار می دهد که بین موقعیت اجتماعی پدر و فرزند وجود دارد .
(101) مطالعات پیشین پیرامون عوامل تعیین کننده حصول موقعیت اجتماعی :
یک ارتباط مطلع کننده و پیش از موقع در این زمینه ، تجزیه و تحلیل هفت تحقیق انجام شده توسط ” جنکس” و همکارانش است ( Jencks,1979 ) از این تحقیقات ، شش تا از ایالات متحده و یکی از سوئد است . در بخش بزرگی از این تحقیقات ، به موضوعات مورد بررسی در نمونه هایی که از نظر اندازه از 198 تا 1970 انجام شد . اطلاعات نهایی با استثنائات کم چنانکه انتظار می رفت بدست آمده هنگامی که افراد مورد بررسی در سنین 20 سالگی یا اوایل 30 سالگی بودند . نمرات تستهای توانایی دوران نوجوانی ، بطور چشمگیری نتایج آموزشی را پیش بینی کرد ( تباهای استاندارد شده از 403% تا 576% ) و کاهش و تنزل در این ارتباط دو گونه ای بین 12% تا بیش از 40% بعد از کنترل متغیرهای پیش زمینه ای چند گانه از قبیل آموزش والدین ، شغل و درآمد بود ، نمرات تست توانایی نوجوانان همچنین پیشگویی کننده خوبی برای وضعیت شغلی بود (تباهای استاندار شده از 350% تا 474% ) . تنزل در این نمرات بین 12% و تقریبا 25% بعد از کنترل متغیرهای پیش زمینه والدین بود . میزان کاهش زیادی در اندازه هکاری بین وضعیت شغلی و توانایی نوجوانان مشاهده گردید ، هنگامی که آموزش افراد مورد بررسی کنترل شد که میزان کاهش آن در میزان اندازه تاثیر بین 59% تا 91% شد . اما توانایی نوجوانان اغلب یک پیشگویی کننده مهم برای وضعیت شغلی و درآمد بعد از کنترل میزان آموزش تلقی می شود . بعلاوه کنترل اولین شغل ، میزان تاثیر را تنها کمی از 1% به 3% کاهش داد . این تحقیقات بطور قابل توجهی تمایل به نشان دادن این موضوع دارند که تعامل بین توانایی ذهنی نوجوانان و در آمد زمانیکه افراد مورد بررسی بزرگتر می شوند قوی تر می شود . اما اغلب این مطالعات نسبتا تا اوایل زمانی که افراد سرکار بودند خاتمه یافت و بررسی این یافته ها به علاوه اطلاعات شغلی در زندگی آتی مفید واقع خواهد شد .
سه تحقیق بزرگ و بلند مدت در ایالات متحده و بریتانیا بطور ویژه ای به مطالعه کنونی مربوط می شود و اخیرا عوامل تعیین کننده موقعیت اجتماعی بزرگسالان را بررسی کرده است .

در تحقیق ” بل کرو ” که توسط هرن استینن و مورای در سال 1994 انجام شد اطلاعات بدست آمده از تحقیق بلند مدت ملی جوانان سال 1979 در ایالات متحده استفاده

خرید اینترنتی فایل کامل :

 گردید. در طول این تحقیق هزاران نفر از مردم سفید پوست ایالات متحده در سنین بین 14 تا 22 سالگی در آزمایش تعییت صالحیت نیروهای مسلح (AFQT) بررسی شدند . آنها تا 10 سال بعد مورد بررسی قرار گرفتند . تعامل و رابطه بسیار زیادی بین نمرات تست AFQT و بعد ها فقر ، مدرسه رفتن ، آموزش ، ازدواج ، وابستگی رفاهی ، سلامتی بچه ها و جنایت وجود داشت . میزان این تاثیرات اغلب متوسط بود اما آنها لزوما بعد از کنترل طیقه اجتماعی والدین کاهش نیافتند . تجزیه دوباره تعداد خواعهران و برادران در یک مجموعه مشابه داده ای ، به منظور کنترل پیش زمینه خانوادگی در رابطه بین AFQT و عواقب و بازده زندگی این موضوع را اثبات کرد که نمرات AFQT بطور قابل توجهی موفقیت اجتماعی و اقتصادی را پیش گویی می کنند .   (Korenman & Winship, 2000)   ” کورن من ” و ” وین شیپ” تاکید کردند که سهم مهم و مستقلی ار آموزش و پیش زمینه خانوادگی در این بازده زندگی نقش دارد . بعلاوه آنها توصیه کردند که تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم ( در طول آموزش ) توانایی ذهنی بر بازده زندگی باید بررسی شود .

بررسی های گروه مورد بررسی که در سال 1946 متولد شدند یک تجزیه راهبردی عوامل تعیین کننده وضعیت شغلی در سن 46 سالگی را فراهم آورد .( Richards & Sacker, 2003) سه اثر مورد توجه قرار گرفت : شغل پدر ، علم و شناخت در 8 ساله ها و آموزش و پرورش تا سن 26 سالگی ، هر کدام از این اثرات تاثیر مستقیمی بر موقعیت شغلی در 43 سالگی داشتند . تاثیر شغل پدر از طریق علم و شناخت در هشت ساله ها و آموزش ، نسبتا غیر مستقیم بود . تاثیر علم در هشت سالگی از طریق آموزش هم نسبتا غیر مستقیم بود .
Saunders,1997,2002)) تا حدی هم منجر به رد این موضوع شد . ( Breen & Goldthorpe,1999,2002) تحقیق NCDS اطلاعات تولد تمام بچه هایی را که در یک هفته در ماه مارس سال 1958 در بریتانیای کبیر متولد شده اند را جمع آوری کرد . آنها در سنین 7 ، 11 ، 16 ، 23 و 33 سالگی مورد بررسی قرار گرفتند . در سن 11 سالگی از آنها تست توانایی عمومی گرفته شد . (1999,2002) آقایان ” برین ” و ” گلدتروپ ” به این مسئله پی بردند که هنوز تاثیرات ضروری طبقه خانوادگی وجود دارد که طیقه اجتماعی در سن 33 سالگی بعد از کنترل نمرات تست توانایی عمومی و آموزشهای آکادمیک را پیشگویی می کنند . آموزش و پرورش تمایل به این موضوع دارد که تاثیری عمیق بر کاهش اثرات طبقه خانوادگی داشته باشد . آنها این فرضیه را در نظر گرفتند که تاثیرات توانایی ذهنی بر موقعیت اجتماعی لزوما می تواند از طریق آموزش اعمال شود . Breen & Goldthorpe, 1999,2001))
بررسی آموزش ، توانایی و سعی و تلاش در تحقیق NCDS هنوز تاثیرات طبقه اجتماعی خانواده را حذف نکرده است . به گفته محققان فوق الذکر ” بچه هایی از خانواده های دارای طبقات اجتماعی محروم باید شایستگی بیشتری نسبت به بچه هایی که دارای خانواده هایی با طبقات اجتماعی بالاتر هستند از خود نشان دهند تا موقعیت اجتماعی مشابهی بدست آورند . Breen & Goldthorpe, 1999, p. 21)) با بهره گرفتن از داده های مشابه ” سانلزر ” در سال 2002 به این موضوع پی بردکه طبقه خانوادگی در حدود یک چهارم خانواده های توضیح داده شده در سن 33 سالگی را شامل می شود که توانایی ، انگیزه و واجد شرایط بودن بیش از 60% می باشد . او نتیجه گیری کرد که کشور بریتانیا تا حد زیادی بر پایه شایسته سالاری اداره می شود و اینکه انحراف اصولی از این موضوع به خاطر فقدان بچه با پیش زمینه طبقه متوسط اجتماعی است که کلاس اجتماعی خود را همانطوری که بر طبق سطح توانایی آنها پیشگویی شده است ، قبول ندارند .

:
پس در این مقاله استدلال ما بر آن است که دانستن چگونگی استفاده دانش آموزان از تجاربشان و رشد هماهنگ مهارتهای سواد انتقادی در سراسر ادوار زندگی باعث افزایش آگاهیشان از ملزومات اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وفرهنگی برای تعلیم و تربیت می شود.
ما روی بخش(سرخ کردن یک پیراشکی) متمرکز شدیم تا نشان دهیم، چگونه تجارب مختلف یا ادبیات و معلوماتی که دانش آموزان به کلاس می آورند، می تواند باعث رشد رویکردهای مختلفی نسبت به تفکر انتقادی مربوط به مطالعه و نوشته های انتقادی گردد.
نتیجه آنکه معلمین نیاز دارند تا استراتژیهای آموزش خلاقیت را برای فراهم آوردن فرصتهای آموزشی برای دانش آموزان در تمام سطوح آموزشی،بکار برند تا مهارتهای سوادآموزیشان بسط داده شود.بخش پایانی مقاله، شیوه های احتمالی را فراهم می آورند؛ بطوریکه در آن معلمان می توانند از متون ادبی در سطوح مختلف برای تعامل دانش آموزان با مجموعه مواد آموزشی،محتوای متون و تجارب شخصی و حرفه ای، استفاده نمایند.بیشتر مواد درسی تخصصی موجود در قالب متون و نوشته های در باب متون مختلف ، تفسیر و ترجمه های بدیع ، فصیح و ادبی که ویژه گروه های سنی خاص تهیه شده، نشان می دهد(نیوول ، دورست مارشال 1993 ، راما گورینسکی و اسمیت 1994)،[5]اگر چه مطالعات دقیق زیادی در مورد شباهت های میان رویکردهای تعبیری بوسیله دانش آموزان راهنمایی ، دبیرستانی و دانشگاهی موجود نیست و توجه زیادی هم به ملزومات تربیتی در مطالعات و نوشته های انتقادی برای تقویت شیوه های تفکر انتقادی ارائه نشده است؛در این مقاله تلاش ما بر آن بوده تا شکافی( فاصله) را که اغلب میان معلمان راهنمایی و دبیرستان از تفسیر رویکردهای نوشتاری و خواندنی با همکارانشان در دانشگاه موجود است،رفع شود.مطالعات عکس العمل های دانش آموزان نسبت به کتاب جادوگران، بر آن است که با وجود سطوح متفاوت عکس العمل دانش آموزان متوسطه و دانشجویان به متن،آموزش با تأکید بر تفکر انتقادی اهمیت تجربه مشابهی از پاسخهای این دو گروه را بر اساس ویژگی های فرهنگی و تفکر قالبی و مسائل جنسیتی و شیوه های بدیع و فصیحی که نویسنده استفاده کرده، مشخص نمود.
 
روایت تاثیرگذاری كه شامل تجربه و خلاقیت در تفسیر جادوگران شد:

بسیاری از معلمان فرض می نمایند که دانش آموزان از نقطه نظرهای مناسبی به متون نزدیک می شوند. ما انتظار داریم تا پاسخ های خاصی به سؤالاتی که در مورد متن می پرسیم بدست آوریم. پس بر اساس پاسخ مناسبی که در ذهن داریم، تمرین های نوشتاری خاصی تعبیه می نمائیم، و همچنین با امتحاناتی، اهمیت مطالعات خاص و معلم پرور یک متن را، تحت الشعاع قرار می دهیم. گر چه ما بر این مسئله واقفیم که دانش آموزان تجارب مختلفی را با خود به کلاس درس می آورند و این که ما اغلب این تجارب را فراموش می کنیم که چگونه این تجارب بر دیدگاه دانش آموزان و نوشته های آنها درباره یک متن، تأثیر می گذارد. اگر چه قبل ازآن جان دیویی در سال 1938 اشاره کرده که، مراقبتهای دقیق بایستی به شرایطی اختصاص یابد که به تجربه کنونی معنایی ارزشمند دهد.(ص 49) جهت تحقق چنین مفهومی، دیویی ، این مسأله را مهم دانسته که باید کنترل از جامعه گرفته شود و تمام افراد در فعالیت ها شرکت کنند و در فرایند معنا سازی سهیم باشند. (ص56) آموزش در این جایگاه یک فرایند

خرید اینترنتی فایل کامل :

 اجتماعی است(ص58). فرایندی چند سویه که توسط گروهی از فراگیران مشارکت می شود.علاوه براین دیویی استدلال می کند فعالیت هایی که برای رسیدن به یک هدف معین مورد استفاده قرار می گیرد به بلوغ فراگیران بستگی دارد؛ بنابراین، این بیان اشاره می کند که اگر تجربه در عمل آموزنده و مؤثر باشد؛ مهارت های تفکری و استدلالی با تجربه توسعه می یابد(ص88). هنگامی که مصمم شدیم بر این پروژه کار کنیم ، متوجه شدیم بحث دیویی در سال 1938 درباره اهمیت تجربه در فرایند آموزشی و بعدها رشد و توسعه علمی و ادبی (فریر 1988 ، هلث 1983 ، براندت 1990 ، گیروکس 1992 ، موبلاچ و برانون 1993[6]) نقطه شروع ایده آلی را برای تجربه کردن فراهم می آورد؛ در حالیکه متنی را برای دانش آموزان دبیرستانی و فارغ التحصیلان دانشگاه بکار می بریم؛ با در نظر گرفتن این که دیدگاه ها تقریبا آشنا هستند؛در صددیم در یابیم آیا مفهوم آموزش و تجربه از نظر دیویی می تواند در جایگاه خاصی به کار رود؟و نیز در پی تاثیرش بر دانش آموزان هر دو گروه بودیم. اینکه چگونه مطالعه کنند، بخوانند،تفسیر کنند و درباره یک متن چگونه بنویسند و همچنین آنچه را که دانش آموزان برای یک متن ارزش تلقی می کنند،تحت تاثیر واقع می شود. برای مثال، دانش آموزان متوسطه (14-10 ساله) ممکن است خودشان را در ارتباط نزدیک و دقیقی با یک شخصیت اصلی ببینند که ازلحاظ سنی مشابه آنها است و بایستی با بسیاری از مسائلی که بزرگسالان در زندگی واقعی با آن روبرو می شوند ، سروکار داشته باشد.تفسیر و تعبیر آنها از داستان ،تا حد زیادی به یکی کردن خودشان با شخصیت اصلی مرتبط می شود. از طرف دیگر ،دانش آموزان فارغ التحصیل که همان متن را مطالعه می کنند باز ممکن است با یک شخصیت جوانتر متحد شوند چرا که دوران کودکیشان تداعی می شود. علاقه آنها به تصاویر ساختگی – تخیلی از تمثیل ها و اندیشه های رو به رشد و تفسیرشان از آن، هر چند تحت تأثیر تجاربی خواهد بودکه آنها در سال های بعد از کودکی و نوجوانی جمع آوری کرده اند؛ به منظور اهداف روش شناسانه،اطلاعاتی را از مباحث کلاسی جمع آوری و تجزیه و تحلیل نمودیم. و مشاهدات ، مصاحبه ها ، مباحث و یادداشت های مکتوب از دانش آموزان گروه های خاص ، جمع آوری و تجزیه و تحلیل شدند (گروبر و جی بورین). اولین گروه شامل 27 نفر از دانش آموزان کلاس هشتم 14 ساله که کتاب جادوگران رولدداهل را در کلاس انگلیسی شان می خوانند می باشد. والدین آن ها در سطوحی که از سطح پایین تر از متوسط تا سطح بالاتر از متوسط گروهبندی شدند، می باشند[7]. اکثریت دانش آموزان آمریکایی انگلیسی بودند(60 درصد) و آمریکایی های آفریقایی و آسیایی هر کدام 15% جمعیت و عده ای از دانش آموزان هم از کشورهایی مثل عربستان سعودی و پاکستان.

از 27 دانش آموز هم 15 نفر زن و 12 نفر مرد بودند.
برای مثال مهم است که رفتار متقابل هم در دیدگاه نظری هم در موقعیت های خاص و عینی مورد بررسی قرار بگیرد.واکنش داوطلبان تحقیق و شرکت کنندگان فرصتی جهت توضیح تفسیری تجارب بدست می دهد. این که رویدادها را در متن مورد مطالعه قرار دهیم مهم است. چون، همان گونه که “راگون گو با ویووان لنکیون”[9] در سال (1981) استدلال می کنند، محال است تصور کنیم که رفتار انسان وابسته به متنی که رفتار بر آن واقع است، مورد تامل قرار نگیرد. فرد می تواند به راحتی نتیجه بگیرد که تعمیمات قصد شده در زمینه و محتوا، مطالب کمی برای بیان رفتار بشر در اختیار می گذارد(ص 62). این در واقع منطبق با دیدگاه و نظر گریرتز در سال 1973 است که می گفت یک تفسیر خوب از هر چیز یک شعر ، یک شخص ، یک تاریخ ، یک مراسم عبادی مذهبی و تشریفات آئینی یک سازمان و مؤسسه، یک جامعه، ما را به قلب آن مسئله می رساند. که در واقع منجر به تفسیر و تعبیرمان از آن مسئله می شود (ص18). با دنبال کردن این قیاس های منطقی ما می خواهیم، ساختار فردی- اجتماعی انسان را از معانی، مورد ملاحظه قرار دهیم. وقتی که مطالعه ما در مورد تفسیرمان از مطالعه دانش آموزان، در مورد جادوگران ارائه می شود؛ قطعا،کتاب جادوگران فرصت خوبی برای معلمان در جهت به تصویر کشیدن تجارب دانش آموزان، فراهم می کند تا دیدگاه های انتقادی و کلام تعبیری خودشان را پیدا کنند.
جان در پژوهش خود به نقل از اولین شخص(یک پسر 18 ساله) که والدینش را گم کرده و هم اکنون با مادربزرگش زندگی می کند نشان می دهد؛ در طول تعطیلات در جنوب انگلستان که جلسه سالانه انجمن سلطنتی برای ممانعت از سوء رفتار و بی رحمی در مورد کودکان تشکیل شده است؛ اگر چه پسر در نظر اول و با توجه به ظاهر یک معنای مبهم را ارائه می دهد،اما آنها شبیه زنان معمولی است. نهایتا او می فهمد که آن ها در حقیقت جادوگران انگلیسی اند که جلسات سالانه خود را با رهبر خود -جادوگر بزرگ- تشکیل داده اند. بواسطه توانایی های حسی شگفت انگیز جادوگران (کسانی که احساس بچه ها را تحمل نمی کنند)، پسر تسخیر و مبدل به یک موش می شود ، اما نه به یک موش معمولی.چراکه قادر به تکلم وتفکر است. او در ارتش، به واسطه حمایت مادربزرگش نام نویسی می کند و نقشه مرگ تمام انسان های شرور ، تبه کار و جادوگر را می کشد. با بهره گرفتن از فرمول مرموز خویش، جادوگران را تبدیل به موش می کند و بعد از خوردن سوپ از آنها انتقام می گیرد.
با آموزش تفکر انتقادی نهایتا در یک جفت سازی طعنه آمیز آنها قطعه قطعه می شوند و با چاقوهای متفاوتی مورد استفاده آشپزان رستوران قرار می گیرند.